A melléklet a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány és az Új Pedagógiai Szemle Szerkesztősége között létrejött együttműködési megállapodás alapján jelenik meg. Célja a KOMA pályázatainak utógondozása, a sikeres pályázatok bemutatása, illetve a hazai közoktatási pályázati kultúra fejlesztése.

„Azért pályázunk, hogy segíthessünk”

– Beszélgetés a KOMA IX. pályázati körében díjazott iskolák pedagógusaival –

Résztvevők: Gonda Judit, a Fővárosi Pedagógiai Intézet Tehetséggondozó Központjának munkatársa, Kis Ilona, a kecskeméti Vásárhelyi Pál Általános Iskola óvodaiskola-tagozat vezetője, Nyíri Mihályné, a Jászberényi Tanítóképző Főiskola adjunktusa és Száva Eszter, a Budapest XV. kerületi Kontyfa Utcai Általános Iskola tanára, Marik Orsolya, a IX. pályázati körről készült értékelő tanulmány szerzője, az Új Pedagógiai Szemlét Schüttler Tamás képviselte.

Schüttler Tamás: Decemberi számunkban egy-egy tanulmányt közöltünk a KOMA IX. és XI. pályázati körében díjazott pályázatok értékeléséről. Vendégeink a kezdő szakasz, az iskolakezdés megkönnyítésére, az átmenet problémáinak megoldására meghirdetett IX. pályázati kör néhány nyertes intézményét képviselik. Beszélgetésünket szemelvényrészletekkel is illusztráljuk, amelyeket díjazott pályázatok érdekes, jellemző részleteiből válogattunk. Kérem vendégeinket, először is mutassák be intézményüket és pályázatukat!

Kis Ilona: A kecskeméti Vásárhelyi Pál Általános Iskola mindössze 10 éves, komprehenzív pedagógiai rendszert követő intézmény, a KOMA pályázatában a kezdő szakasz nehézségeit áthidaló, három évre tervezett programmal vett részt. A kezdő szakaszban az óvoda és az iskola közti átmenet megkönnyítésére az óvodaiskola-modellt használjuk, ebben partnerintézményünk az Egyetértés Utcai Óvoda. Ezt a megoldást Pécsett az Apáczai Nevelési Központban fejlesztettek ki, és a helyi sajátosságainknak megfelelően mi töltöttük meg tartalommal. Az óvodaiskola lényege, hogy személyhez kötődéssel megteremti a gyermekek biztonságérzetét úgy, hogy az a tanító, aki majd az általános iskolában tanítani fogja őket, már az óvodai nagycsoportban egy évet együtt tölt a gyermekekkel óvodapedagógusként, illetve a kiscsoporttól velük foglalkozó óvónő, aki pedagógiai asszisztens státusban van az iskolában, továbbkíséri őket az első osztályban a tanév végéig. Az óvodaiskola-modellben nálunk a képességfejlesztés, a személyhez kötődés, illetve az általunk kidolgozott szöveges értékelési rendszer tér el az átlagos iskoláktól, és ez a hármas elem együtt alkotja magát a személyiségfejlesztő rendszert.

A KOMA-pályázatba a Kaleidoszkóp című tanítási órán kívüli foglalkozással neveztünk be. Első osztályban heti egy órában képességfejlesztő foglalkozásokat tartunk. Itt az időkeretek nincsenek megszabva, ez nem 45 perces óra, ezért olyan tevékenységeket gyűjtöttünk össze, amelyek hosszabb időt vesznek igénybe. A gyerekek addig foglalatoskodhatnak, ameddig éppen kedvük tartja. Három harmadra szakaszoltuk az évet. Az első harmadban a nagymozgásfejlesztés, a másodikban a finommozgás-fejlesztés, a harmadikban a kognitív képességek fejlesztése a program legfontosabb része. A pályázaton elnyert pénzből egyrészt megalkottuk magát a programot, készítettünk egy munkafüzetet, amelyet minden kisgyerek kezébe tudtunk adni, illetve meg tudtuk vásárolni a szükséges eszközöket.

A másik programunkról, egy gyűjteményről is szeretnék szólni, amelyet ezen KOMA-pályázat alapján tudtunk létrehozni. Az óvodaiskolában az első hat-nyolc héten nincs a hagyományos értelemben vett tanítás. Ezt az időt előkészítő szakasznak tekintjük, és arra használjuk föl, hogy a kisgyerekek azon képességeit fejlesszük, kondicionáljuk, amelyek az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükségesek, hogy minél kevesebb kudarc érje őket. Ennek a gyűjteménynek a segítségével az előkészítő időszak alatt mindennap tréningszerűen végezhetik a tanítók a különböző képességterületek fejlesztését. Ezek a játékos gyakorlatok jók a napi program indítására, lehetnek pihentető vagy egy tanítási órát lezáró, levezető percek. Több éve így kezdjük a tanévet, és most sikerült a kollégák saját tapasztalataiból összeállítanunk egy kis gyűjteményt belső használatra. A hasznosságát az is jelzi, hogy azok a kollégák is szokták alkalmazni, akik nem óvodaiskolás osztályban tanítanak. Azokkal a kisgyermekekkel, akiknek valamilyen részképességkiesésük, -gyengeségük van, s ezért speciális segítségre szorulnak, a képességfejlesztő pedagógus foglalkozik. A KOMA-pályázat segítségével a gyerekeknek szóló változatot és a pedagógusoknak a kézikönyvet is elkészítettük.

Pályázatunk harmadik része az önálló tanulási képesség fejlesztésére szolgáló módszer kidolgozása volt. Ebben mostanáig annyit tudtunk lépni, hogy saját magunkat képeztük egy kicsit, illetve a kollégák már elkezdték írogatni azokat a feladattípusokat, amelyek különösen jól segítik az önálló tanulási képesség fejlesztését. Talán ebben a tanévben befejezzük ezt a munkát is. A pályázaton nyert összegből sok képességfejlesztő játékot tudtunk venni a nagycsoport és az első osztály számára. Ez tette lehetővé azt is, hogy ebben az évben játékórát iktassunk be az első osztály tanrendjébe. A játékvásárlásra fordított összegen kívül a két kiadvány létrehozására is futotta a pénzből két csoport gyerek számára, és a pedagógusoknak is vásároltunk szakkönyveket.

Marik Orsolya: Válogatás nélkül veszik föl a kisgyerekeket az első osztályba? Van esetleg köztük sérült vagy részképesség-hiányos is?

Kis Ilona: Természetesen az iskolánk komprehenzív jellegéből adódóan mindenkit fölveszünk, aki hozzánk jelentkezik. A körzetünkből fölvett gyermekek között nagy különbségek vannak, hiszen vannak hátrányos helyzetű tanyasi kisgyerekek és a legkulturáltabb körülmények között élők is. Elég sok köztük a hátrányos helyzetű tanyasi gyerek. Van például hallássérült kisgyerekünk, aki a hallásjavító intézetben kezdett iskolába járni, később átjött hozzánk. Volt mozgássérült kisgyerekünk is.

Nyíri Mihályné: A Jászberényi Tanítóképző Főiskola Neveléstudományi Tanszékén kidolgoztam a játékpedagógia-programot, és ezzel pályáztam a KOMA-hoz. Tulajdonképpen a hallgatók vettek rá, egy rendkívül aktív, kreatív művelődésszervező csoport, akiket a játék mint szabadidős foglalkoztatás érdekelt. Mielőtt azonban ők maguk kezdtek volna iskolában, illetve a játszóházban gyermekek részére foglalkozásokat tartani, tudatosítani kellett mindazt, amit már elméletből tanultak a szabadidő-pedagógia elemeiből. Ekkor jöttem rá, hogy a hallgatóknak már első és második évfolyamon meg kell ismerniük azokat az eszközöket, módszereket, amelyekkel hatni tudnak a gyerekekre, együtt tudnak működni velük, s megismerik őket a játékon keresztül. Erre alkalmas a „Működjünk együtt!” játékpedagógiai program, amely a KOMA által kiírt, a kezdő szakasz fejlesztő tevékenységére szóló pályázatba és a hallgatók képzésébe is beleillik. A főiskolán neveléstant tanítok, és a játékpedagógiát a nevelésmetodikába építettem bele az első év második félévében. Meghirdettem ezt a tevékenységet választható tantárgyként a hallgatóknak, tréningszerűen s nem órarendi keretben csináltuk körülbelül 20 órában. Nem versenyjátékot, nem küzdőjátékot, hanem feszültségoldó, agresszivitást levezető, közös sikeren alapuló játékokat tanultunk és gyakoroltunk. Az előkészítő szakasz minden mozzanatát felvettünk videóra, és megnéztük, ki hogyan vesz részt a játékban, mennyire tudja beleélni magát, milyen empátiás készséggel tud majd a gyerekek érzelmi világával azonosulni. Erre a péntek délutáni szabad időnket áldoztuk fel az órarendi kereteken kívül. Így tanulták meg az együttműködő játékokat, amelyek a gyerekek megismerését segítik, közérzetüket javítják, toleranciájukat, kreativitásukat, problémamegoldó és még sokféle képességüket fejlesztik. Ezeket aztán önismereti játékokkal is kibővítettük. Ebben a szakaszban az is kiderült persze, ki az, aki alkatilag nem képes vagy a neveltetése miatt nem tud igazán feloldódni a játékban a gyerekek közt.

Schüttler Tamás: Elmondaná, mi az az ejtőernyős játék?

Nyíri Mihályné: Valódi ejtőernyővel kell játszani. Akár százan is körbeállhatják, megfoghatják, belekapaszkodnak, azután már csak fantázia dolga kitalálni például, hogy az ejtőernyő egy nagy óceán, hullámzik, nagy vihar támad, és akkor egyszerre kezd mozogni mindenki, karok emelkednek, rázzuk az ernyőt, ringunk, mozgunk ritmusra, zenére. Majd lecsendesül a vihar, lassul a hullámzás, a karok, kezek érzékeltetik ezt. Fejleszti a nagymozgásokat, a mozgáskoordinációt, oldja a feszültséget, mindenki jól érzi magát. Közös élmény ez. És lehet hozzá mesét költeni, játékokat kitalálni.

Schüttler Tamás: A videokazettákon meg a leírt szempontrendszeren kívül, amit a pályázati anyag tartalmazott, van-e valamilyen dokumentációja az összegyűjtött rengeteg játéknak, magának a játékpedagógiának? Készült-e olyan összeállítás, amely esetleg fölhasználható máshol is, amely alkalmas a terjesztésre?

Nyíri Mihályné: A hallgatóknak egyedül kellett tovább folytatniuk a felkészülést, és az ő munkáikból készültek dolgozatok. Van sok forgatókönyv és sok egyéni gyűjtés is. Pályázatot hirdettem meg a hallgatók körében arról, hogyan tudják felhasználni a „Működjünk együtt!” játékpedagógiát feszültségoldásra, az együttműködési készség fejlesztésére a kisgyerekek között. Ebben a témában szakdolgozatok készültek, amelyeket akár ki is lehetne adni. Gyűjteményünkben vannak a kommunikációs képességet, a figyelmet, az emlékezetet és sok más képességet fejlesztő játékok, magatartászavart és feszültséget oldók, csoportosítva, rendszerezve aszerint, mire alkalmazhatók. Mivel ez a stúdium a fejlesztőpedagógusok továbbképzésének része, erre a célra vannak kész kiadványok. Továbbképzéseket is tartok a fejlesztő pedagógiában működő pedagógusok részére, itt záródolgozatok készülnek. Beilleszthető a játékpedagógia a szociálpedagógia szakos hallgatók képzésébe, a szabadidős és a médiapedagógia tantárgyba. Ők a játékok egy csoportját egyértelműen sérült gyerekek foglalkoztatására használják. Ezek lényege, hogy a gyermek elfelejtse minden búját-baját, kikapcsolja a külső környezeti stresszhatásokat, oldódjon benne a feszültség, és elmondja vagy kifejezze a problémáját, az érzéseit a szociálpedagógusnak. Ha megkérdezem, miért rosszkedvű, nem mondja el. A játékkal olyan légkört teremthetünk, hogy felszabaduljon a gátlásoktól, kinyíljon. Sajnos már nincs pályázati pénzünk, és a játék sokba kerül, sokféle anyagot kell venni (lisztet, gyurmát, ragasztót, színes papírt, játékokat, hangszereket stb.), a hallgatókat pedig nem lehet megterhelni a költségekkel.

Marik Orsolya: Az együttes játékok után a hallgatókkal megbeszéltétek a tapasztalataitokat?

Nyíri Mihályné: Miután közösen megnéztük a videóra felvett foglalkozást, minden hallgatónak írásban értékelnie kell magát, a tevékenységét, a tapasztalatait, élményeit, következtetéseit. Őrzöm ezeket a kazettákat, és felhasználom később a következő év felkészítési szakaszában.

Gonda Judit: Egyedül veszek részt ezen a beszélgetésen, de Villó Gabriella kolléganőmmel együtt nyújtottuk be pályázatunkat a Fővárosi Pedagógiai Intézet Tehetséggondozó Központjának munkatársaiként. A tehetséggondozó központ nagyon pici kis pont akár Budapest, akár az ország életében, és ez a mi nagy fájdalmunk.

Sajnos a korszerű tehetséggondozás elszigetelt jelenség ma az egész országban. A mi tevékenységünk több részből áll. Elsőként a tanácsadást említeném, amely részben azoknak a szülőknek szól, akik megkeresnek bennünket nevelési, óvoda- vagy iskolaválasztási tanácsért, illetve azoknak a pedagógusoknak, akik segítséget kérnek abban, hogy egyik-másik gyereket hogyan fejlesszék. Ma még ők vannak kevesebben, de nyitottak vagyunk minden óvodapedagógusnak, tanítónak, tanárnak módszertani ötleteket adni, akiknek egy-egy tanítványuk fejlesztésével kapcsolatban problémájuk van. A tanácsadáson túl továbbképzési szerepet is betöltünk. Mint a Fővárosi Pedagógiai Intézet egyik csoportja részt vállalunk a pedagógus-továbbképzésben. Nagyon szeretnénk, ha minél többen hallanának arról, hogyan kellene a tehetséges gyermekeket felismerni és fejleszteni. Sajnos a média nem mindig a legkorszerűbb elméleteket terjeszti a közvéleményben, és gyakran tévútra hajtják a tehetséggondozás ügyét a felkapott gyerekek példájával.

Schüttler Tamás: Úgy érti ezt, hogy a közvélemény Szász Marcival azonosítja a tehetséges gyereket?

Gonda Judit: Talán. Azt gondolják például, ha a gyerek tehetséges, és már túl van az elsős tananyagon, beadható harmadik osztályba. Nem törődnek azzal, mennyit árthat ez a gyereknek. Mi azokra az utakra, lehetőségekre szeretnénk fölhívni a tanítók figyelmét, amelyek módot adnak arra, hogy a gyerek teljes személyiségét nézzék, fejlesszék azt a képességterületet, amely az erőssége, ugyanakkor a gyöngébb képességeire is figyeljenek és zárkóztassák föl. Ne feledkezzenek el arról sem, hogy a tehetséggondozás úgy teljes, ha hagyjuk a gyereket játszani, ha időt szánunk a relaxációra, ha nem terheljük túlzottan, mert az valahol vissza fog ütni. Az sem mindegy, milyen kapcsolatrendszerbe tereljük a gyereket, hogy megtalálja a kortársaival és a tanárával is a megfelelő hangot, hogy tudja, melyik problémájával, melyik kérdésével kihez forduljon. A főiskolán nem tanítják a tehetséggondozást, a korszerű elméleteket csak posztgraduális képzés során vagy a szakirodalom tanulmányozásából ismerheti meg a tanító. Az óvodásokat és a kisiskolásokat nevelő pedagógusokat kell elsősorban erre kiképezni, mert fontos, hogy a tehetségazonosítás – ha lehetséges – ebben az életkorban megtörténjék. Említettem, hogy hozzánk azok a szülők hozzák a gyerekeket, akiket a pedagógus küldött, vagy az újságban olvastak, a rádióban hallottak a központról, és azért jönnek, mert megérzik a gyerekben a tehetséget. Nagyon sokszor viszont nem derül ki egy gyerekről, hogy átlagon felüli képességekkel rendelkezik, esetleg a szociokulturális háttere elrejti ezt. Ahhoz, hogy egy gyerek egy nagyon hátrányos családból átlagos szintet elérjen az iskolai tanulás terén, sokkal jobb adottságokkal kell rendelkeznie, mint annak a gyereknek, aki nagyon jó szociokulturális hátterű családból valami kiemelkedőt produkál. Szeretnénk, ha a pedagógusok az előbbieket is fölfedeznék, hogy ne csak azok a gyerekek jöhessenek el hozzánk, akik valahogy kitűntek, esetleg éppen a nehezebben tolerálható viselkedésükkel, hanem ott helyben az óvónő, a tanító legyen képes arra, hogy meglássa, kiválassza azt, akit másképpen kell fejleszteni.

Az első teendő: felismerni a tehetséget, megállapítani, hogy milyenek az általános és speciális képességei. Ez azonban a tehetségnek csak az egyik komponense. A másik az, hogy milyen fokú a kreativitása, a harmadik a motiváltsága. Vannak olyan területek, ahol a motiváltság talán a legfontosabb. Az IQ-érték még önmagában kevés.

A második teendő: eldönteni, hogyan történjék a fejlesztés. A tehetséggondozásnak három útja lehetséges. Az egyik, amikor elkülönítjük ezeket a gyerekeket, és beadjuk olyan iskolába, ahol a nagyon jó képességű okoskák együtt tanulhatnak. Ennek is van létjogosultsága. Igazából itt az kérdőjelezhető meg, kik kerülnek oda, hogy ne a család helyzete döntse ezt el. Sajnos valószínű, hogy a hátrányos helyzetűek nem fognak oda bekerülni. Az is probléma, hogy a szülők az országban nem mindenütt tudják a gyereküket olyan intézménybe adni, ahol a legmegfelelőbben fejlődik. A másik szokásos út a gyorsítás-léptetés, ami Vincze Miklóska meg Szász Marci esetében közismertté vált. Azonban minden tehetséges gyermeknél van olyan képességterület, amelyben nem olyan kiemelkedő. A pszichológus kollégák véleménye szerint egy életben csak egyszer érdemes léptetni, az is nagyon meggondolandó, hogy mikor. A tehetséggondozás harmadik útja sokkal jobb eredménnyel jár, ez a gazdagítás. Mi ezt szeretnénk népszerűsíteni. Ennek az a lényege, hogy azokból az ismeretekből adjunk többet, amelyekkel az iskolában a rendes tananyagban nem fog találkozni. Ha a tanár látja, hogy mely képességeket szükséges fejlesztenie, és megvannak ehhez a módszerei, akkor ezzel a gyerek személyisége válik gazdagabbá, és utakat nyithat neki arra, hogy ő maga szerezhesse meg az ismereteket, elsajátíthassa az önálló ismeretszerzés képességét. A Tehetséggondozó Központban tartott hétvégi gazdagító foglalkozásokon különböző életkorú gyerekek lehetnek együtt, mert ezt nem egy életkornak, hanem egy szakasznak hirdetjük. Tehát a hatéves gyerek találkozhat a nyolcévessel. Lehet, hogy ott jön rá, nincs egyedül, nemcsak őt érdeklik a csillagok, hanem van még olyan gyerek rajta kívül is, aki egy kicsit más, mint a többi, akit a világűr is érdekel. Barátságok születhetnek így. Olyan pedagógussal kerülhetnek kapcsolatba a gazdagító programok során, akire föl tudnak nézni. Lehet, hogy az elsős gyerek nem tud a tanítójával mélyen elbeszélgetni arról, ami őt éppen érdekli. Viszont a gazdagító programokat úgy kínálja a pedagógus, hogy a témakör egyaránt érdekli a gyereket és a tanárt is, így ő szinte mentori szerepet is betölthet a gyerek életében.

Schüttler Tamás: A tehetséggondozó központ tanácsadó szerepet tölt be, pszichológiai, pedagógiai vizsgáló és fejlesztő központ is, ahol foglalkozásokat tartanak gyerekek számára, vagy fejlesztő programokat is készít, amelyeket átad az iskoláknak?

Gonda Judit: Mindhárom feladatot ellátjuk. A legfontosabb közülük, hogy az elméletet megalapozzuk, a gazdagító fejlesztés metodikáját kimunkáljuk, és ezt ismertté tegyük például a továbbképzéseken. Ezzel az a célunk, hogy az iskolában a tanítók meg tudják állapítani azt, ha egy tanítványuknak egyéni fejlesztésre van szüksége, és szeretnénk, ha az iskola tudná fölkínálni neki a többféle gazdagító program választékát. Ez az elmélet, a távoli jövő. A KOMA-hoz benyújtott pályázatunkban arra kértük a pénzt, hogy kidolgozhassuk annak a tematikáját, hogy a tanítókat milyen módszerrel, milyen segédeszközzel lehetne megtanítani arra, hogy saját csoportjukban kiválasszák azokat a gyerekeket, akiket fejleszteni érdemes. A kézikönyvben akartuk kidolgozni annak módszertanát, hogy ez a gazdagítás miben más, mint például egy matekszakkör. Úgy gondoltuk, akkor tudjuk hatékonyan megírni ezt, ha a gyakorlatban ki is próbáltuk. Ezért fölvettük a kapcsolatot olyan iskolával, ahol helyben ki lehetett próbálni a módszereket, ahol a pedagógusok tapasztalatai alapján lehet a kézikönyvet módosítani és a gyerekek fejlődését nyomon követni. A pénzt a kézikönyv megírására kaptuk, a kipróbálás már nem pályázati pénzből, pályázati idő alatt történt, és elmaradt az, hogy az iskolákban a gyerekek ilyen programokban részt vehessenek. Akkor lesz teljes az egész, ha a visszacsatolást is meg tudjuk szervezni. Hétvégi, önköltséges tanfolyamaink is vannak, a fizetés azonban egy kicsit leszűkíti a résztvevők körét. Azoknak a gyerekeknek kínáljuk fel, akik már jártak nálunk, de nem jut el hozzánk minden gyerek, akinek szüksége lenne a fejlesztésre. Nem is célunk az, hogy mindenki hozzánk jöjjön.

Marik Orsolya: A beszámolótokban szóltatok a nyári táborotokról is. Hallhatnánk erről részletesebben?

Gonda Judit: Öt éve minden nyáron megszervezzük a táborokat. Négy éven keresztül alsós és fölsős gyerekeket közösen táboroztattunk, idén nyáron azonban jobbnak láttuk, ha külön-külön tábort szervezünk. Mindenki, aki nálunk valaha is megfordult, megkapja a felhívó levelünket. Itt számít a motiváltság, mert annak való az ilyen lekötő, terhelő, fejlesztő tábor, aki jól érzi magát nálunk. Sok olyan gyerekünk van, aki más iskolai táborban nem is érzi jól magát, mert unatkozik, vagy nem fogadja be a közösség, mert a tanárok és a társak az ő furcsa személyiségét nehezebben viselik el. Sajnos van olyan gyerekünk, akit nem is visznek el iskolai táborba, mert problémás. Ez a tehetségéből adódik. Nekünk feladatunk az, hogy ezeket a gyerekeket fölvállaljuk, megteremtsük annak a lehetőségét, hogy jól érezzék magukat nálunk. Minden évben megpróbálunk előteremteni különböző pályázati pénzekből annyit, hogy néhány nagyon hátrányos helyzetű, jó képességű gyereket is elvigyünk táborozni. Idén két állami gondozott gyerek volt velünk, tavaly a családsegítő hívta fel a figyelmünket egy gyerekre, hogy vegyük pártfogásba. De ez sajnos csak annyi, mint a Bánk bánban egy zsák pénz Tiborcnak. Szóval nem ez a megoldás. Szeretnénk, ha a hátrányos helyzetű gyerekekre több figyelem fordulna, és több lenne közöttük a fölfedezett tehetség.

Száva Eszter: Budapesten, a XV. kerületben, a Kontyfa utcai 12 évfolyamos iskolában tanítok. Abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy nyolc évig taníthatok egy osztályt, ennek minden buktatójával és veszélyével együtt. Hatéves koruktól jól ismerem már őket, most hatodikosok. Tavaly az osztályfőnöki órákon felépítettem egy olyan kísérleti tananyagot, amelynek az a célja, hogy, kiskamaszkorban megtanítsuk a problémamegoldást, a konfliktuskezelést, hogy ezek a gyerekek felnőtté válva már ne riadjanak meg és ne essenek kétségbe, ha konfliktushelyzetbe kerülnek. Értsék meg azt, hogy a konfliktus életünk természetes része, és az életük harmonikusabb lesz, ha meg tudják oldani a problémájukat. Ennek persze sok összetevője van: hozzátartozik az önismeret, a kommunikáció, az együttműködési készség, a tárgyalástechnika. Pedagógusközösségeknek és vállalatoknál tartok konfliktuskezelési tréningeket az egész országban, és a felnőttek között is rosszak a tapasztalataim. Sajnos a pedagógusok között a mi korosztályunk még egyáltalán nem tanulta, hogyan kell kezelni a konfliktust. Mi magunk is megrémülünk tőle, megsértődünk, ha a gyerekek provokálnak ahelyett, hogy megértenénk, hogy koruknál fogva ez tanulási folyamat része számukra. A határokat próbálják ki, esetleg éppen a mi megismerésünk a céljuk, vagy az, hogy próbára tegyék a szeretetünket. A kísérletem arra irányult, hogyan tudom gyerekek számára átdolgozni és felhasználni a pedagóguscsoportokban alkalmazott módszereket. A pályázatomban részben a napi gyötrelmeimet és a magam kitalálta játékokat meg a feladatokat írtam le.

Schüttler Tamás: Minden pályázattal az a probléma nálunk és a világban általában, hogy nem hasznosulnak az adott helyen kívül, nem kerül sor a pályázati eredmények terjesztésére, alkalmazására tágabb körben. Az itt ismertetett pályázatoknak is van olyan hozadéka, amelyet sokkal szélesebb körben ismertetni, terjeszteni és a nem távoli jövőben hasznosítani lehetne. Ezért azt a kérdést tenném föl, ki hogyan látja saját díjazott pályázatának, illetve a pályázat által elkezdett tevékenységének a jövőjét, különös tekintettel arra, hogy máshol is hasznosíthatóvá váljék.

Kis Ilona: Tudomásom szerint az országban 15-20 óvodaiskola működik, mindegyik más-más modell alapján: a helyi sajátosságoknak, föltételeknek megfelelően, illetve a helyi támogatottság függvényében építette föl a saját rendszerét. Szeretnénk egy országos óvodaiskolás konferenciát megszervezni, ahol az azonosságokat, illetve a különbségeket vennénk számba. A KOMA-nál éppen benn van a pályázatunk e cél érdekében. Ha sikerülne megtartanunk a tanácskozást, akkor a programjainkat, tapasztalatainkat tovább tudnánk adni. A másik modellt is bemutatnánk, ugyanis mi nemcsak az óvoda és az iskola közötti átmenetre dolgoztunk ki programot, hanem az alsó és a fölső tagozat, illetve az általános és a középiskola közötti átmenetekre is. Ez az elgondolásunk is működőképes. A mi programjainkat a gyakorlat csiszolta olyanná, hogy mások is kipróbálhatják, adaptálhatják, csak meg kell keresnünk a lehetőséget a népszerűsítésére. Úgy gondoljuk, a konferencia jó alkalom lenne arra, hogy az általunk használt programokat, eszközöket közkinccsé tegyük, de mindez csak lehetőség marad, s kitűzött célunkat pályázati úton elnyert pénz nélkül nem tudjuk megvalósítani. Az iskolán belül sikerült már annyira „megfertőznünk” egymást, hogy azt a szemléletet, azokat a módszereket, amelyeket az óvodaiskolán belül kifejlesztettünk, azok a kollégák is kezdik átvenni, akik nem óvodaiskolás osztályban tanítanak. Ők vannak többen, mert 12 alsós osztályból mindössze három az óvodaiskolai.

Schüttler Tamás: Nyilvánvalóan minden átmeneti pont konfliktusmentesebb ilyen megoldás alkalmazásával.

Marik Orsolya: Mennyire van kapcsolatotok más iskolákkal?

Kis Ilona: Kecskeméten konkurenciahelyzetben vannak az iskolák, hiszen – mint másutt is – nálunk is kevesebb a gyerek, versengenek értük. Érdeklődő kollégák azért vannak. Kezd kibontakozni viszont egyfajta összmunka a fejlesztő pedagógia terén. A városban mi kaptunk először ilyen státust. Ezen keresztül kicsit jobban kapcsolódunk a városhoz, de leginkább a városon kívülről érdeklődnek. Debrecenben, Pesten pedig Csepelen és a Terézvárosban van óvodaiskola, velük jó a kapcsolatunk, és kitűnő a pécsiekkel.

Schüttler Tamás: Jól kezeli a rendszer azt, hogy bármelyik ponton átjárható. Semmi olyan rendkívüli nincs ebben a kecskeméti programban, amely ne lenne követhető, átdolgozható, amely ne férne bele az oktatási rendszer struktúrájába. Ez a nagy előnye. Persze az iskola fenntartójának támogatása és kreatív nevelőtestület szükséges hozzá. Ha most pályáznának, akkor mire kérnének támogatást és milyen programmal?

Nyíri Mihályné: Már ismét pályáztunk a KOMA-hoz, de a legnagyobb fájdalmunkra nem kaptunk pénzt. Ösztöndíjat kértünk arra, hogy megírjuk a kézikönyvet. Szerettük volna minél több pedagógussal megismertetni a játékpedagógiát, hogy minél több gyerekhez jusson el általuk. Mindenekelőtt arra lenne szükség, hogy a játékpedagógia stúdiumként bekerüljön a pedagógus-továbbképzési programba. A képzési programunk készen van.¹ Rengeteg játékgyűjtemény van, csak éppen annak a módszertanát kellene megírni, miként lehet működtetni ezeket. De nem is biztos, hogy elméletben kell. A játékgyűjtemények fejlesztő funkcióit nem mindig definiálják jól vagy egyáltalán nem definiálják, arra pedig szinte soha nem adnak választ, hogyan lehet életre kelteni, használni az egyes játékokat.

Schüttler Tamás: Számomra elkeserítő, hogy – amint mondta – a játékpedagógia nem része a tantervi anyagnak egy olyan patinás intézményben, mint a Jászberényi Tanítóképző Főiskola. Miért nem lehet azt elérni, hogy ez a program szervesebben, fajsúlyosabban, rangjához méltóbb keretek között épüljön be a tanítóképzésbe?

Nyíri Mihályné: A tantervi anyagnak fakultációként része. A miértre nem tudok pontos választ adni. Arra hivatkoznak, hogy sok az elméleti óra. A neveléshez szükséges jártasságok és készségek fejlesztésére ilyen módon kevés idő fordítható, pedig a pedagógusmesterséget a gyakorlatban lehet elsajátítani, és a játékpedagógia nagy segítség ebben.

Schüttler Tamás: A kormány oktatáspolitikájában különösen fontos szempont a hátrányos helyzetű, a nehezen kezelhető gyerekek pedagógiája. Ehhez szükséges lenne, hogy az ilyen jellegű programok szervesen beépüljenek a képzésbe.

Nyíri Mihályné: A szociálpedagógia szakos hallgatóknak egy féléves tantárgyuk a szabadidő-pedagógia. Ők megtanulják, hogyan lehet értelmesen játékkal, kézműves foglalkozással fejleszteni a maguk területén. Ausztriában például a tanítóképzésben is tantervi tantárgy. Egy évig tanulják a hallgatók és gyakorlati jeggyel zárul. Személyiségfejlesztés szempontjából is fontos lenne ez a tárgy, hiszen nincs közös, csoportos tevékenységre lehetőségük. Ez pedig közösség- és önfejlesztő lehet a csoport számára. A játék által megtalálják, megismerik egymást is.

Kis Ilona: Sajnos – a főiskolások iskolai gyakorlata során azt tapasztaljuk – a tanítóképzés még mindig túlságosan ismeretközpontú. Sokkal kevesebbet tudnak a hallgatók a gyermek személyiségéről, arról, hogyan kell velük bánni, mint az elméleti tárgyakból. Ezért nem mernek játszani. Az ismeretek is kellenek ehhez, de más is. Hosszú idő és sok önképzés szükséges ahhoz, hogy az ember ne csak az ösztönével vagy az érzéseivel, hanem az eszével is tudja, hogy az a jó a gyereknek, ha sokat játszik, s még hosszabb idő, hogy ezt a maga gyakorlatában jól meg tudja valósítani, és a szülőket is meg tudja erről győzni. Mindehhez még az is szükséges, hogy az igazgató és az iskolavezetés is nyitott legyen erre. Ezért terjed olyan nehezen, és ezért idegenkednek a tanítóképzésben is a játéktanítástól.

Marik Orsolya: Érdekelne, hogy a tehetséges gyerekek hogyan viszonyulnak egymáshoz. Minden esetben felfedezik-e, hogy a társukat is ugyanaz érdekli, és örülnek-e ennek, vagy esetleg van köztük féltékenység?

Gonda Judit: Ez nem a tehetséggel függ össze, inkább a személyiséggel. Van olyan gyerek, aki nehezen viseli el, hogy a másik is tudja azt, amit ő, mert eddig megszokta, hogy bizonyos értelemben neki szuper helyzete van. Ha szemben találja magát egy olyan szituációval, hogy más is rájött arra, amiről azt hitte, csak ő tudhatja, és nem ő az első, aki ezt elmondja, ezt ki így viseli el, ki úgy. Van közöttük olyan visszahúzódó, szerény gyerek, aki nagyon jól tolerálja azt, ha a másik kerül előtérbe, és bizony vannak ebből konfliktusok is. Talán attól is függ, ki milyen közösségben van év közben. A gazdagító tehetséggondozás azért is jó, mert együtt fejleszti a jó képességűeket, így megszokják egymást.

Schüttler Tamás: Tudomásuk szerint az országban vannak-e még ilyen jellegű, esetleg regionális központok?

Gonda Judit: Vannak városok, ahol szeretnének tehetséggondozó hálózatot kifejleszteni. Debrecen például nagyon erős bázishely. Magyarországon elsőként a Kossuth Lajos Tudományegyetemen indult tehetségfejlesztő szakértő szak. Mi is elvégeztük. A tanszékvezető kezdeményezte, hogy akik ezt a szakot elvégezték a debreceni vagy a kihelyezett, pesti tagozaton, továbbra is tudjanak egymásról, és bizonyos feladatokat próbáljanak meg együtt megoldani. Ez hasznára lenne az egész országnak. Vannak más városok, ahol tehetséggondozó központ létrehozásán dolgoznak. Győrből jelentkeztek, hogy segítsünk, kérték a tapasztalatainkat, aztán volt kezdeményezés Székesfehérváron a nevelési tanácsadóval együtt. Szegeden is elindult a kialakítása, de a fővárosban csak ez az egy tehetséggondozó központ van. A társadalom fejlődése szempontjából legalább olyan fontos lenne a tehetségek felfedezése és fejlesztése, mint a leszakadóké, a képességhiányban szenvedőké. Mégis kevesebb figyelem irányul rájuk, mert nem olyan nyilvánvaló a megjelenésük egy-egy csoportban, és sajnos a szociális háttér, a hátrányos helyzet csaknem mindig súlyos akadálya a tehetség megnyilvánulásának.

Száva Eszter: A konfliktuskezelés gyakorlata jól hasznosítható és már használják is az általános iskolákban az osztályfőnöki órákon. A mienk hagyományos, tipikus lakótelepi iskola, ezer gyerek jut nyolcvan pedagógusra. Sok a súlyosan problémás gyerek. Ha eltűnnek az iskolából, akkor a szomszédos Pólus Centerből hurcoljuk őket vissza a játékautomatáktól. Mindennaposak a drámák a családokban. Nem olyan gyerekek járnak az osztályomba, akiknek nagy része egyetemet tud majd végezni és magas szinten tudja magát képezni. Ezért rendkívül fontosnak tartom azt, hogy ezek a gyerekek életrevalóságban kapjanak sokat. Más dolog az, hogy mit fognak elvégezni, milyen végzettséggel milyen pályát választhatnak, de ha tudják, meddig terjednek a határaik, miben jók, ha erős önismerettel rendelkeznek, ha a napi életben ki tudják teljesíteni magukat, akkor adtam a legtöbbet nekik. Az iskolának demokratikus a légköre, ténylegesen működik a diákönkormányzat. Az osztályfőnöki órák is beleilleszkednek ebbe a légkörbe. Általában, ahogy az országot járom, a pedagógusok között azt tapasztalom, hogy az osztályfőnökség zavarba ejtő dolog, nem nagyon tudják, mit kezdjenek vele, nem tantárgy. Pedig azt a heti 45 percet jó és fontos dolgokkal meg lehetne tölteni. A programom arra való, hogy az iskolákban is használják. Van hozzá egy akkreditált konfliktusmegoldó, konfliktuskezelő, egyéni problémákat csoportosan megbeszélő pedagógus-továbbképző program is. Ebben együtt van mindaz, ami összetartozik: az önismeret, a kommunikációs és az együttműködési készség fejlesztése és maga a konfliktuskezelés. Ezzel az akkreditált képzéssel járom az országot, amelynek címe: Ami egy osztályfőnöknek érdemes és fontos tudnia. Ami az osztályfőnököt érdekli, amire rácsillan a szeme, amit ő kisugárzóan és lelkesen továbbad egy osztálynak, az az osztályt is érdekelni fogja, de amit egy osztályfőnök elvet, amiről alig beszél az osztályban, az az osztály számára sem lesz fontos. Ezért hihetetlen nagy a felelőssége és a súlya az osztályfőnöki funkciónak, az osztályfőnök személyiségének.

Schüttler Tamás: Tehát ezt a programot szeretné folytatni, amely a pályázati pénzből készült, abból próbálták ki?

Száva Eszter: Komoly segítséget kaptam Kereszty Zsuzsa és Szekszárdi Júlia konfliktusgyűjteményéből, de a gyerekek is hoztak konfliktusokat a maguk életéből. Maga az iskola olyan légkört teremt a nyitottságával, hogy tudnak, mernek konfliktust felvállalni, megfogalmazni. Ebből alakult ki az anyag úgy, hogy a gyerekek hozzájárulásával az órákat magnóra vettük. A neveiket meg kellett változtatni, az utasításaikat be kellett tartani, beleszóltak abba, hogy a tanulmányban mi szerepelhet és mi nem, végül is az ötödik osztály teljes tanévének feldolgozott osztályfőnöki órái töltik ki a konfliktuskezelési tanulmány anyagát.

Schüttler Tamás: A mai beszélgetésből levonhatjuk azt a tanulságot, hogy érdemes lenne több energiát fektetni arra, hogy megjelenjen az, amit a KOMA-pályázatok elindítanak, ezáltal szélesebb körben tájékozottabbak legyenek erről az iskolák, a pedagógusok, ezáltal hasznosíthassák a mások által kidolgozott, kipróbált új eljárásokat, és kedvük legyen pályázni is, mert érdemes.

A beszélgetést Győri Anna szerkesztette