Tóth Tiborné

Minőségfejlesztés háttérkutatással

A Kossuth Lajos Gimnázium minőségbiztosítási modellje a gyakorlatban

A profitorientált vállalati szféra nemzetközi és hazai minőségfejlesztési tapasztalatai, a különböző minőségbiztosítási rendszerek és menedzsmenttechnikák a közoktatást is inspirálták: a nonprofit rendszerek, a közoktatási és iskolai szervezetek is – bár némi fáziskéséssel – a minőség vonzáskörébe kerültek. A mindennapok követelményei – a társadalmi és fogyasztói igények – döbbentették rá az iskolaügy szereplőit: az oktatásirányításban dolgozó politikusokat és szakembereket, az intézményvezetőket és a pedagógusokat a minőségfejlesztési rendszerek fontosságára, kiépítésük szükségességére.

A minőség bűvöletében élünk. A minőségbiztosítás szinte varázsszó lett a tanügyi szaksajtóban – s nem véletlenül. Amint azt J. M. Juran professzor, az amerikai minőségügy egyik legjelentősebb úttörője kijelentette: a 21. század a minőség évszázada lesz.

A magyar közoktatásban az 1985-ös közoktatási törvény páratlan távlatokat nyitott meg: megalapozta az iskolai autonómia létrejöttét, az iskolai szervezetek felelősségvállalását az iskolahasználókért és önmagukért. A rendszerváltás felgyorsította ezt a folyamatot mind az erőteljes demokratizálódás, mind az oktatásügyre irányuló mérsékelt figyelem által. Az esélyegyenlőséget biztosító pályázati rendszer még inkább felerősítette az iskolai innovációkat, lehetőséget adva az önfejlesztés mindennemű változatára. A 90-es évek második felének oktatásfejlesztési stratégiája is az önfejlesztő iskoláknak kedvezett. Az 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv feltette a koronát az iskolai autonómiát hivatalosan is deklaráló 1993-as közoktatási törvény biztosította jogokra. A tantestületek – a törvényes keretek között – megalkothatták óraterveiket és egyedi tanterveiket is. Megszülethettek az iskolák egyedi arculatát leíró pedagógiai programok, melyek elkészítése lényegében az intézmények önismereti tréningje volt. A reális helyzetfeltárástól a misszió megfogalmazásán át a célok kitűzése, a sikerkritériumok megfogalmazása s az ahhoz vezető út teendőinek rövid, illetve hosszú távú tervezése a pedagógusok bevonásával történhetett. A vezetői szerep szinte egyik napról a másikra magas szintű menedzsmenttechnikák ismeretét követelte meg, hisz az új elvárásoknak csak így lehetett megfelelni. Amelyik iskola és vezetője nem „eszmélt” időben, az menthetetlenül lemaradt. Ahol nem kívántak vagy nem tudtak élni a szakmai autonómia törvényes lehetőségeivel, ott a fejlődés, a fejlesztés megrekedt, az iskola működése megmaradt a „fenntartás” szintjén. Ez a liberalizációs folyamat egyre növelte az iskolák közötti különbségeket.

Az oktatásirányítás lényegében elvesztette a folyamatok közvetlen irányításának a lehetőségét. A közoktatás szabályozásának logikája ugyanis az iskolai autonómia elvének megfelelően a Nemzeti alaptantervre és a kimenetszabályozásra épült. Érthetően késett a közoktatás fejlesztésének stratégiai programjában tervezett mérési-értékelési rendszer országos szintű kiépítése. Vákuum keletkezett tehát, az iskolarendszer valóban „átláthatatlannak”, tartalmilag szétesőnek tűnt az 1998-as kormányváltás időszakában. A fejlődés trendje azonban az önszabályozás, az önfejlesztés intenzív segítése, amellyel párhuzamosan a kimenetszabályozás intézményi, mérésügyi hátterét kell megteremteni. Tehát mind az oktatási kormányzat, mind az önfejlesztő iskolák közös célja a minőségfejlesztés. A közös cél azonban súlyos belső feszültségeket takar.

A jelenlegi oktatásirányítás a helyzet megoldásában alapvetően más logikát követ. Az iskolai autonómiát megtestesítő pedagógiai programokhoz tartozó helyi tantervek (a NAT) bevezetését fakultatívvá téve megkérdőjeleződött sok tantestület értékteremtő, a helyi igényekhez igazodó munkája. Ezzel együtt lefékeződött egy iskolai belső innovációra épülő, önszabályozó folyamat, amelynek következő lépése az iskolai minőségfejlesztési rendszerek kimunkálása lenne. Mindemellett az új kerettantervi szabályozás, az óratervek „egységesítése” és egyéb változtatások a folyamatszabályozás logikáját követve elvonják az iskolai szervezetek energiáját és figyelmét nemcsak a mindennapi oktató-nevelő munkától, a saját koncepciójú pedagógiai programok kipróbálásától, hanem az iskolai szervezetfejlesztéssel összefüggő minőségügyről is.

Pedig a társadalmi környezeti hatások, elvárások mind-mind a minőségfejlesztés irányába hatnak. A demokrácia természetes velejárójaként felerősödött fogyasztói szemlélet tudatosította az iskolákban azt, hogy szolgáltató intézmények. A gyermeklétszám folyamatos csökkenése versenyhelyzetet teremtett az intézmények között. Az iskolák normatív finanszírozása mindezt anyagi alapokra vetítette. Az önkormányzatok növekedő finanszírozási részesedésük miatt is egyre inkább élnek iskolahasználói jogosítványaikkal: minden vonatkozásban „átlátható”, hatékony és eredményes intézményrendszert kívánnak működtetni, amellyel polgáraik is elégedettek. Emiatt nőtt az érdeklődés a városi (regionális) minőségbiztosítási rendszerek kiépítése iránt is.

Közoktatásunk nemzetközi vonatkozásai szintén nagy súllyal esnek latba. Nemcsak saját, többszintű minőségügyi rendszerünk „megalkotása” a cél, számolnunk kell azzal is, hogy meg kell felelni az európai közoktatás kívánalmainak. Ennek pedig egyik összetevője a minőségfejlesztés. Áhított európai uniós tagságunk másik feltétele a pedagógustársadalom értelmiségi létének biztosítása mind az alkotó szellemi munka, mind az erkölcsi elismerés, mind a jövedelem vonatkozásában. Minőségfejlesztésről is csak az intézmény működésének, a pedagógusok és más munkatársak teljesítményeinek értékelésével egy időben történő erkölcsi és anyagi megbecsüléssel együtt beszélhetünk, mint ezt az Európa-szerte működő vállalati minőségbiztosítási rendszerek is bizonyítják. Ezen a téren oktatásirányításunk 1999-ben nem előre, hanem visszalépett. (Az 1998-as minőségi bérpótlék 40%-ra mérséklése pontosan a minőségfejlesztésért legtöbbet tevő pedagógusok jövedelmét csökkentette.)

Minőségügy a hazai közoktatásban

A hazai minőségügy helyzetének feltérképezése egyaránt fontos társadalmi, oktatáspolitikai és iskolaszervezeti érdek. Nézzük meg, mit tehetett 1998-ban egy önfejlesztő iskola, amely az intenzív minőségfejlesztő szakasz közepén járt!

A minőségfejlesztés közoktatási rendszerszintű elemei ugyanis meghatározzák az egyes intézmények mozgásterét. Az iskolai minőségfejlesztési rendszerek megalkotásának elengedhetetlen feltétele a létező és a gyakorlatban meglévő modellek ismerete, a „kínálat” áttekintése. A közoktatási minőségfejlesztési rendszerekről szóló magyar és idegen nyelvű szakirodalom hiányos volt, hisz 1999-ig nem jelent meg összegző jellegű mű, és a tanulmányok száma is elenyésző.

A kutatás belső munkatársai a Kossuth Lajos Gimnázium minőségért felelős vezetésének tagjai voltak: Vizkeleti Józsefné nevelési igazgatóhelyettes, közoktatási szakértő és Sárköziné Kollárits Edit szociálpedagógus, közoktatási szakértő. A külső munkatársak: Botka Lajosné, az ELTE holland–magyar vezetőképző programjának minőségmenedzsment-szakértője, a szolnoki Varga Katalin Gimnázium igazgatója, közoktatási szakértő, dr. Horváth Attila oktatáskutató, a TQM-kutatások és tréningek hazai kezdeményezője, a neveléstudományok kandidátusa és Tóth Andrea közgazdász, emberierőforrás-menedzser, marketingkommunikációs szakember.

A kutatás első szakasza 1999. szeptember 30-án zárult és mindhárom területen elérte a kitűzött célokat. Az országos reprezentatív vizsgálat eredményeit az Új Pedagógiai Szemle hasábjain Iskolaigazgatók a minőségbiztosításról című tanulmányunkban ismertettük.¹ Jelen írásunk érinti a hazai minőségfejlesztő műhelyekkel kapcsolatos tapasztalatokat, és bemutatja a Kossuth Lajos Gimnázium minőségfejlesztési modelljét.

Minőségfejlesztési rendszerek az iskolai gyakorlatban

Az EFQM-modell oktatási változatának értékelési rendszere minőségbiztosítási modellként él a köztudatban. A rendszer a TQM-koncepció beépülését vizsgálja az iskolapolitikába és stratégiába egy sajátos értékelési eljárás keretében. 1996-ban először 6, majd 12 újabb szakközépiskola próbálta ki. Az alkalmazó iskolák köre bővül, hisz ez az önértékelést és folyamatjavítást segítő minőség- menedzsment-rendszer hozzájárul a TQM iskolai bevezetéséhez. Néhány interjú azonban azt jelezte, hogy az EFQM-et kipróbáló iskolák némelyike megmaradt a kipróbálás szintjén, azaz nem lépett tovább.

A TQM az önértékelésen alapuló, szervezeti kultúrát teremtő „lazább szabályozás”, amely az állandó folyamatfigyelést és a jobbítást szolgálja. Iskolai, pedagógiai kultúránkhoz közel áll, így alkalmazása kézenfekvő. A TQM nem más, mint az iskolák minőségi működésében érdekelt pedagógusok, intézményvezetők, fenntartók és külső szakemberek által közös megegyezéssel alkalmazott szervezetfejlesztési eljárás, melynek legfőbb célja, hogy a szintén közös megegyezéssel kialakított minőséget szavatolja. Ebben a folyamatban a közös megegyezést – mint egy szerződést – az érdekeltek között az intézmények pedagógiai programja jelenti. A TQM tehát a leginkább iskolabarát minőségfejlesztési filozófia. Nem véletlen, hogy a hazai iskolai gyakorlatban működő minőségbiztosítási rendszerek többsége TQM-alapú. A legelterjedtebb az Expanzió Humán Tanácsadó által kidolgozott modell alkalmazása, amelyet az Önfejlesztő Iskolák Egyesületével való termékeny együttdolgozás „hozott közel” az iskolák világához. Ma már közel ötven általános és középiskola tartozik a modellt alkalmazók körébe, és Szolnokon megindult a városi szintű minőségbiztosítási rendszer kiépítése is.

A Kossuth Lajos Gimnázium minőségbiztosítási modellje

A mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium a város, a megye és az észak-dunántúli régió kiemelkedő iskolája. A gimnáziumban háromszintű oktatási rendszer épült ki: az iskola ötéves magyar-német kéttannyelvű és a hatosztályos (magyar–német két tannyelvű tagozata és matematikai osztályok) tagozat a tehetséggondozást szolgálja, általános (négy évfolyamos) gimnáziuma a felsőfokú tanulmányokra, míg hátránykompenzáló tagozata (ifjúsági és a szakmunkások ifjúsági osztályai) az érettségire készít fel. Az intézmény 1997-től a 13. évfolyamon szakmai képzést is folytat, továbbá kihelyezett tagozatával együtt 7 osztályban szakmunkásokat oktat a dolgozók hároméves szakközépiskolájában. A gimnáziumban összesen 980 nappali és 290 levelező hallgató tanul 41 osztályban; az intézmény saját kollégiumában 130 diák talál második otthonra.

A magyar–német két tannyelvű oktatás az ötéves tagozaton 1987, a hatosztályos formában 1991 óta folyik, jó eredménnyel. A német nyelvű oktatásban mindvégig kellő számú németországi és ausztriai szaktanár is részt vett/vesz, jelenleg a 4 németországi és 3 ausztriai főállású német tanár mellett óraadóként 2 ausztriai tanár nezsideri, illetve bécsi iskolából jár át heti 1-2 napon. A mosonmagyaróvári gimnáziumi kétnyelvű képzés sikerességét az Osztrák Köztársaság Kulturális Minisztériuma is elismerte: Magyarországon a Kossuth Lajos Gimnázium kétnyelvű érettségi bizonyítványa jogot ad bármely ausztriai felsőoktatási intézetben folytatandó tanulmányra tandíjmentesen és felvételi nélkül (jelenleg a gimnázium 36 volt diákja tanul Ausztriában). Mind a hatosztályos gimnáziumi, mind a hátránykompenzáló program számos követő iskolára talált.

Jelenlegi komprehenzív pedagógiai rendszerünk kiépítését három intenzív kísérleti szakasz (két tannyelvű, hatosztályos és hátránykompenzáló gimnáziumi projektek saját tantervekkel) és négy háttérkutatási projekt (a szociális háttér követéses vizsgálatai, oktatási eredményesség, pedagógiai hatékonyság és motiváció) kísérte. Az iskolai szervezetfejlesztés és pedagógus-humánmenedzsment témaköreiben akciókutatás folyt.

A Kossuth Lajos Gimnázium több mint tíz éve tartó innovációs folyamata szinte automatikusan „termelte ki”, hozta létre a belső és külső értékelésre épülő minőségbiztosítási rendszer elemeit. Az angol közoktatás gyakorlatának és a TQM filozófiájának tanulmányozása döbbentett rá 1995-ben a rendszerelemek meglétére, és sarkallt bennünket arra, hogy akciókutatásba kezdjünk. A TQM mint szervezetfejlesztési filozófia közel áll iskolafilozófiánkhoz. Hagyományaink, iskolai gyakorlatunk, fejlesztési stratégiánk ennek a befogadására volt a legnyitottabb. Lényegében iskolai szervezetfejlesztésünk vezérlő elvévé vált, és segített rendszerbe állítani a „minőség szolgálatában” álló és az újonnan létrejött rendszerelemeket.

Nem kívántunk lényegesen eltérni a magyar iskolai hagyományoktól sem az iskolai szervezet, sem az iskola működése, sem pedig a tartalmi munka (oktatás-nevelés) tekintetében.

Távol állt és áll még most is tőlünk az a terminológia, amely a termelésben-szolgáltatásban alkalmazott minőségbiztosítási rendszerek oktatási adaptációjával kapcsolatos. A gyermek nem termék, a személyiségfejlesztés és a tanítás folyamata nem fogható fel és nem szabályozható gyártási folyamat gyanánt. Sajátos, egyedi megoldást kerestünk tehát, amely annyit és úgy vesz át a minőségmenedzsment területéről, amennyi az iskolai folyamatok optimalizálásához szükséges, de meghagyja annak egyedi, emberarcú, gyermekközpontú voltát, „kossuthos” jellegét.

A rendszer bölcsőjét a magyar iskolai hagyományok és a hazai, egyre erősödő iskolai autonómia képezik. Meghatározó eleme az a tudatos iskolai szervezetfejlesztés, amely kiérlelt struktúrát hozott létre, és megerősítette a középvezetői gárdát. A középvezetők nemcsak a vezetői szerepvállalásban, de az értékelési gyakorlat megszerzésében is nagy utat tettek meg, vállalva ma is a folyamatos képzést, fejlesztést.

A Kossuth Lajos Gimnázium kétkomponensű minőségbiztosítási rendszerének a vertikális összetevőjét a magyar iskolai szervezeti hagyományokban élő szakmai munkaközösségek alkotják.

– A vertikális, szakmai minőségi körök feladata: az iskola működésének kulcsfolyamataiban a szaktárgyi metszetek követése, gondozása. Az ő hatáskörükbe tartoznak az iskolai pedagógiai mérések (pl. attitűdvizsgálatok, tantárgy-motivációs vizsgálatok stb.) s az elégedettségi vizsgálatok szaktárgyi vonatkozásai is. Az iskolai kulcsfolyamatok meghatározása természetesen közös munkánk eredménye – külső szakértői megerősítéssel. A folyamatfigyelés, -követés és természetesen a korrekt dokumentálás áttekinthetővé tételére egy kidolgozott szempont- és kritériumrendszer szolgál.

– A horizontális minőségi körök az iskola működését érintő, rendszerszintű problémákra szerveződnek, és meghatározott ideig működnek. Szervezésük, működésük, programjuk, dokumentációik, javaslattételeik módja és beépülése az iskolai gyakorlatba egy meghatározott eljárásrendszer keretében történik.

Az intézmény belső értékelési rendszere kiforrott folyamatszabályozásra és az érintettek által elfogadott kritériumrendszerre épül. Működése a minőségbiztosítási ciklus történéseivel összehangolt. (Például a pedagógusok teljesítményértékelése és a vertikális minőségi körök összegző dokumentációjának elkészítése nem eshet egybe, hisz mindkettő a szakmai munkaközösség-vezetők kompetenciája.)

A Kossuth Lajos Gimnázium minőségbiztosítási ciklusában meghatározó szerepet kap a külső és belső iskolahasználók elégedettségi vizsgálatainak a rendszere is. E rendszer 1991 óta működik, azóta több száz iskola is meríthetett tapasztalataiból. Új, átdolgozott kérdőívekkel, néhány egyedi méréssel is kiegészítve állt a kutatói véleményezés elé 1999-ben.

A ciklus lényeges eleme a külső, latens értékelések rendszere. Az iskolai műhelyeinkben (két tannyelvű, hatosztályos gimnáziumi, hátránykompenzáló, szakképző, általános iskolákkal összekötő regionális műhelyek), a nemzetközi konferenciáinkon, más iskolákkal közösen végzett projektmunkáink során begyűjtött információkat, mérési és tényadatokat dokumentáltan bekapcsoljuk folyamatfigyelő, elemző és értékelő rendszerünkbe.

Tantestületi szintű önértékelésre kerül sor a minőségbiztosítási ciklus alatt legalább egyszer. SWOT-analízissel mérjük fel erősségeinket, gyengeségeinket, lehetőségeinket és fenyegetettségeinket. A tantestületi értékelés rávilágít az iskola működését akadályozó problémákra. Ezek közül a legsúlyosabbakra szervezünk a következő ciklusban horizontális minőségi köröket.

A felső szintű vezetői belső értékelés alapja a minőségi körök vezetői által elkészített dokumentáció, a projektek és a vizsgák tapasztalatai. Az értékelések elkészítéséhez orientáló szempontok tartoznak. A visszajelzést a tantestület számára a minőségügyi dokumentáció alapján a középvezetők végzik.

Az iskolavezetés minőségpolitikájának következetes képviselete eredményeként jön létre a minőségbiztosítási ciklus időszakára vonatkozó minőségügyi dokumentáció. Ez a dokumentum áttekinthetővé teszi az iskola pedagógiai működését, egyben a belső minőségértékelés megjelenítője, s alapul szolgál az intézményi szintű külső értékelésekhez is.

A Kossuth Lajos Gimnázium minőségbiztosítási ciklusa kétéves, azaz kétévenként kerül sor az önértékelésre. Ezzel együtt az intézmény minőségügyi dokumentációs anyagát a Külső Szakmai Kuratórium értékeli. A Kutatási Kuratórium kutatóinak szintén a minőségügyi dokumentáció a legtágabb információs forrása. Ennek és a minőségügyi kézikönyv anyagának alapján véleményezik a Kossuth Lajos Gimnázium minőségügyi rendszerét.

A külső szakmai kuratórium és a kutatási kuratórium tehát szintén „folyamatot követ”, megerősít, korrigál, s indokolt esetben külső szakértői ellenőrzést javasol.

A kétéves ciklus záró mozzanata az intézmény (és minőségbiztosítási rendszerének) alapdokumentuma, a pedagógiai program korrekciója, fejlesztése, amelynek sikerességét az új ciklus értékeli.

Rendszerünk a külső szakmai értékelés olyan lágy formáját választotta, amely kiküszöböli a külső auditálás régi, túlhaladott, rossz emlékű szakfelügyelői brigádlátogatást idéző jellegét.

A minőségügyi szervezet

A Kossuth Lajos Gimnázium minőségfejlesztési rendszerének „motorja” az a minőségügyi szervezet, amely az iskolai szervezeti hagyományokra épülve annak koherens részét képezi.

A felső szintű vezetés, a minőségvezetés háromtagú: az iskola igazgatója, a nevelési igazgatóhelyettes és a szociálpedagógus dolgozik együtt. A csoporton belül a vertikális munkaközösségek közvetlen minőségügyi tanácsadása az igazgatóhelyetteshez, a horizontális minőségi köröké pedig a szociálpedagógushoz tartozik. Az igazgató kiemelt feladata a folyamatos minőségügyi belső képzés. A minőségvezetés minden egyéb minőségfejlesztési tevékenységet csapatmunkával lát el. A folyamatos kapcsolattartást a heti rendszeres és a gyors reagálást biztosító alkalmankénti megbeszélések biztosítják.

E konstrukció eredménye, hogy szinte minden tantestületi tag legalább egy minőségi körben érdekelt. Így már maga a minőségügyi szervezet is a „teljes körű elkötelezettséget” sugallja, hisz a teljes tantestület érdekelt a minőségfejlesztésben.

Az egész rendszer erősíti az iskolai szervezetfejlesztés csapatépítési törekvéseit, amely többéves múltra tekint vissza. Előtérbe került a projektmunka mint munkamódszer. Vegyes csoporttal végzett projektfeladataink is szép számmal vannak (például a diákotthon minőségfejlesztésén jelenleg egy diák, nevelő, vezető összetételű team is tevékenykedik).

Ha iskolánk minőségügyi rendszerét áttekintjük, könnyen felfedezhető a hasonlóság az itt működő minőségfejlesztő csoportok és az európai gyakorlatban is leírt „felhatalmazott teamek” között. A szakirodalom három kategóriába sorolja a felhatalmazott teameket: a projektteam, a „munkarészlegteam” és a „tökéletes vevői megelégedettség team” kategóriákba. Ez utóbbiak a vevői megelégedettség érdekében problémák megoldására szerveződnek, nem szükségképpen egy részlegen dolgozó munkatársakból. Lényegében ugyanezek az elvek vezérlik a horizontális minőségi körök munkatársait is. A vertikális minőségi körök a „munkarészlegteamekkel” azonosak, hiszen nap mint nap együtt dolgozó, az eredményességet és a vevői-iskolahasználói elégedettséget szem előtt tartó, jobbításra törekvő csoportokról van szó mindkét esetben. A projektteamek mindkét vonatkozásban „keresztfunkcionális” teamek, amelyek egy adott témán, projekten meghatározott ideig dolgoznak együtt.

Natasha Calder, PC Douglas szerint: ha egy vállalat vagy vállalkozás felhatalmazott teamekkel szándékozik javítani az eredményességét, akkor a következő hét tényezőt kell biztosítania a sikeresség érdekében: igény, cél, idő, tréning, változás a vállalati kultúrában, felső vezetői támogatás, kommunikáció, felhatalmazás és önállóság. Mindezek a Kossuth Lajos Gimnázium iskolai szervezetében is feltételként szerepeltek.

A TQM mint szervezetfejlesztési és működési filozófia

Iskolánk fejlődésének, fejlesztésének minden mozzanata – kezdetben ösztönösen, néhány éve egyre tudatosabban – magán viseli a minőség iránti elkötelezettség jegyeit. Az intézmény működését szabályozó dokumentumokban természetes és kívánatos ennek a filozófiának a jelenléte. Ez „fogja össze”, teszi koherenssé rendszerünket. A teljes körű minőségmenedzsment minőségi elveinek, azok kiegészítő elemeinek megjelenése a pedagógiai programban, a minőségügyi dokumentációban és a minőségügyi kézikönyvben nyomon követhető.

A középpontban az iskolahasználók elvének legékesebb bizonyítéka az iskola elégedettségi vizsgálatainak átfogó rendszere és az, hogy minőségbiztosítási rendszerünkben a tanulásvezetés vagy pedagógiai menedzsment első helyen áll a főfolyamatok sorában.

A teljes elkötelezettség elve áthatja iskolai szervezetünket. A minőségi körök kétkomponensű rendszere „átszövi” tantestületünket, így maga a szervezet is intenzív „tanulásra”, aktív részvételre ösztönöz. Az iskolavezetés elkötelezett, hisz kezdeményezője az egész felülről indított, indukált rendszer kiépítésének és az intézmény minőségpolitikájának az alakítója. Az indukciós folyamat egyre szélesedő koncentrikus köreibe bekapcsolódtak természetesen a diákok és a szülők, a munkatársak is. A külső iskolahasználók közül bevontuk az általános iskolákat, az önkormányzatot, és megtettük az első lépéseket a városi minőségfejlesztési rendszer kiépítéséért (Regionális Minőségfejlesztő Csoport, REMI).

Kiegészítő elemek:

A vezető szerepet a minőség menedzselésének folyamatában az igazgató vállalta. Ő pályázta meg azt a kutatási témát, amely a minőségbiztosítási rendszer elméleti helyességét igazolta, elmélyítését és külső kontrollját szolgálta. A középvezetők többsége is méltó partnerré vált ebben a közös, nem mindennapi erőfeszítéseket igénylő munkában.

Az iskolai szervezet intenzív fejlesztési szakaszában elfogadott munkaformánk lett a testület egyes csoportjainak részvétele képzési projektekben (például középvezetői csoportépítő projekt, vezetői tréning, értékelői tréning, kezdő tanárok önismereti és pályaismereti tréningje, csoportépítő programja, minőségügy).

A kiegészítő struktúrák terén az elmúlt évtized hagyományai is segítettek: iskolakísérletünket külső szakmai kuratórium követte, s követi ma is. A független külső szakértők megbízásának rendszere működött és működik ma is (például kísérleti dokumentációk véleményezése, tantestületi klímateszt értékelése). Külső konzulensekként történt a független kutatói csoport (oktatáskutató, minőségügyi szakértő, közgazdász) bevonása minőségfejlesztő munkánkba. Ők referenciákkal is szolgálnak minőségbiztosítási rendszerünkről.

Jól tudtuk használni már kiépített kommunikációs útjainkat. Fontosnak tartottuk azonban a „rásegítést”, melynek java része a minőségvezetésre hárult. A tanácsadói szerepet nem felső szintű vezető kapta, hogy a hatalmi pozíció ne legyen visszafogó erő, hanem szociálpedagógusunk, akinek a tantestületi kapcsolatai egyébként is a legközvetlenebbek. Nagy hangsúlyt fektettünk a személyes találkozásokra, információs alkalmakra, hogy a felmerülő kérdésekre, problémákra azonnal reagálni tudjunk.

Az elismerés és a jutalmazás kiemelt szerepe ötéves múltra tekinthet vissza. Ekkor építettük ki intézményünk új teljesítményértékelő rendszerét, melyben az elvárások közvetítésével párhuzamosan történik a megerősítés és a korrekció. A TQM-et mint sikerfilozófiát kezeltük és hasznosítjuk ma is. (Másképp esélytelen lenne a minőségmenedzsment a mai közoktatási feszültségekkel teli világban!)

A mérés iskolaműködésünk lényegi tartozéka. A minőségügyi kutatás eredménye lett méréseink „rendszerbe állítása”, tudatosabb alkalmazása, az eddigiek kiegészítése ott, ahol fehér foltjaink voltak. Mérési rendszerünkben a leghangsúlyosabbak a pedagógiai hozzáadott érték típusú mérések. A legjobban a nagy hagyományokra visszatekintő elégedettségi vizsgálatok rendszere működik, s a külső iskolahasználók körében is bevezettünk elégedettségi vizsgálatokat.

A minőségügyi dokumentáció

A minőségügyi dokumentáció a pedagógiai program „megvalósításának” a dokumentuma. Kiindulópontja a pedagógiai programban leírt iskolai „diagnózis” és az ott megfogalmazott célrendszer.

„Céljainkat megvalósultnak tekintjük akkor, ha az általunk eddig elért minőséget a továbbiakban is biztosítani tudjuk. Ha intézményünk a jövőben is ki tudja elégíteni a város és az iskolahasználók igényeit, és eredményességében változatlan, diákközpontú intézmény tud maradni.”

A minőségügyi kézikönyv

Bár a TQM alapú minőségbiztosítási rendszerekhez általában nem tartozik kézikönyv, mégis úgy véltük, hogy iskolánk minőségfejlesztési rendszerét, szabályait és „szabványait” rögzítenünk kell. Ezt az elképzelést a kutatócsoport is megerősítette. A kézikönyvben írtuk le minőségpolitikánk irányelveit; saját iskolánk minőségértelmezését, minőségügyi alapfogalmainkat, szervezetünket; minőségfejlesztési ciklusunkat; eljárási szabályainkat, szabványainkat; eszközeinket, mérési-értékelési rendszerünket és természetesen működési dokumentumaink szakmai és jogi rendszerét, összehangoltságát.

A Kossuth Lajos Gimnázium modelljének ajánlása

Iskolánk minőségbiztosítási rendszere egy intenzív, háttérkutatással kísért fejlesztési szakaszt követően készen áll arra, hogy modellként szolgálhasson azon magyar közoktatási intézmények számára, amelyek saját rendszerük kimunkálásának a kezdetén tartanak. Igaz, nem áll mögöttünk jó közoktatási infrastruktúrával rendelkező tanácsadó cég, „csak” egy sokirányú felkészültséggel rendelkező kutatócsoport. Erősít bennünket a minőségfejlesztési folyamat gazdag tapasztalatainak tárháza, a külső szakmai kuratórium szakértőinek értékelése, valamint a kutatási kuratórium elismerő véleménye. Bátorítást jelent az 1998/1999. évi minőségügyi kutatás által feltárt helyzet is. Van mit átadnunk a hazai intézmények számára, miközben nekünk is tanulnunk kell, és folyamatosan fejlesztenünk kell az eddig kimunkált rendszert. Meggyőződhettünk arról is, hogy a KLG-modell az egyetlen, amely a kizárólag a magyar iskolai szervezeti hagyományokra, adottságokra épül. A minőségi körök kétkomponensű rendszere egyedi, éppúgy, mint a minőségügyi dokumentáció. Sajátos megoldás a minőségügyi rendszer rögzítése minőségügyi kézikönyvben.

Minőségfejlesztési rendszerünkhöz állandó külső szakmai kuratórium tartozik. Tagjai: Annási Ferenc, a Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet igazgatója, Hunyaddobrai Éva szülő, a mosonmagyaróvári önkormányzat Humánszolgáltató Osztályának a vezetője, Bednarik Györgyné igazgató, a mosonmagyaróvári Igazgatói Munkaközösség vezetője, Szőcs Tibor igazgató, a Regionális Igazgatói Munkaközösség vezetője. A külső értékelést végző kollégáink szakmai felkészültsége a biztosítéka annak, hogy a Kossuth Lajos Gimnázium minőségbiztosítási rendszere ne válhasson szakszerűtlen külső ellenőrzéssé. Mindemellett nem zártuk ki a független külső szakértői megmérettetést sem (a minőségügyi kézikönyvben rögzített szakmai feltételekkel). Kutatási kuratóriumunk külső tagjait minőségügyi rendszerünk minőségbiztosítási ciklusunkhoz kapcsolódó, kétévenkénti értékelésére kértük fel, s ezzel a háttérkutatás „folytonosságát” biztosítottuk. Úgy tűnik, ma a KLG-modell az egyetlen, amelyet kutatói referenciák tesznek legitimmé.

Modellünk ajánlásához készítettünk egy négy modulból álló továbbképző programcsomagot Minőségmenedzsment címmel, összesen 120 órában. A csomagban a pedagógusok, az intézményvezetők számára készített program mellett szerepel egy konferenciamodul és egy modelladaptáló modul is.

Iskolánk a VI. Mosonmagyaróvári Közoktatási Nemzetközi Konferencián, 2000. április 6–9. között mutatja be a megújult modellt, számol be a kutatás tapasztalatairól, és megpróbál nemzetközi kitekintést is adni. Terveink között szerepel, hogy egy napot a TQM-es iskolák találkozására szánunk. Konferenciánk címe: Minőségügy Európában.

Hisszük, hogy erőfeszítéseink, áldozatos munkánk nemcsak a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium minőségfejlesztését, egy regionális rendszer kiépítését segítette, hanem a magyar közoktatás ügyének a jobbítását is szolgálta.

Ebben bízva idézzük „minőségmottó” pályázatunk nyertes diákjának megfogalmazását:

„Számunkra a minőség annyit jelent, mint a jók közül a legjobbá válni és a legjobbnak maradni.”

Irodalom

BALOGH ANNA (szerk.): Minőségértékelés, minőségbiztosítás az oktatásban. Szöveggyűjtemény. Székesfehérvár, 1999, FMPSZI, 211 p.

FAZEKAS JÁNOSNÉ: Az intézményértékelés és a minőségbiztosítás időszerűsége. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 9. sz. 51–60. p.

HORVÁTH ATTILA – TÓTH TIBORNÉ: Iskolaigazgatók a minőségbiztosításról. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 6. sz.

NATASHA CALDER, PC DOUGLAS: Összefogva a jövő felé. European Quality, 1999. Vol. 6. No. 1., 10–14. Magyar Minőség, 1999. 6. sz. 18–22. p.

DR. RÓTH ANDRÁS: Megújult az Európai Kiválóság Díj modellje. Magyar Minőség, 1999. 6. sz. 8–11. p.

TÓTH TIBORNÉ DR. (szerk.): Kossuth Lajos Gimnázium, a minőségközpontú iskola. Tanulmánykötet. Mosonmagyaróvár, 1998, Kossuth Lajos Gimnázium, 181 p.

TÓTH TIBORNÉ DR. – TÓTH ANDREA ÉVA: Értékelés és minőség a közoktatásban. Budapest, 1999, Műszaki Könyvkiadó, 107 p.