Mihály Ildikó

Krízishelyzet vagy megold(hat)atlan problémák?

A szerző arra a kérdésre keres választ, hogy a felnövekvő nemzedék körében tapasztalható krízishelyzeteket milyen mértékben képes kezelni az oktatás. Áttekinti, milyen természetűek a világ más-más térségeiben az oktatási krízishelyzetek. Összegzi azokat a jelenben is ható, a jövőben még inkább kiteljesedő tendenciákat, amelyek reményt adnak az iskolázásban, illetve az iskoláskorú népesség körében tapasztalható válságjelenségek megoldására.

Az utóbbi évtizedekben a nemzetközi pedagógiai szaksajtóban rengeteg közlemény foglalkozott az oktatásban tapasztalható válságjelenségekkel. Egyes szakírók¹ véleménye szerint – legalábbis angolszász területen – már egyfajta krízisirodalom is kialakult. Mindenesetre az idézett brit szerző sebtében elkészített felmérésekor tíz olyan cikket is talált, amely csak az Egyesült Királyság felsőoktatásának, húsz pedig a II. világháború utáni Amerika pedagógiájának válságjelenségeit elemezte. A hivatkozott közlemények azt bizonyítják – érvel a szerző –, hogy az oktatás minden szintjén és szinte mindegyik területén, időben és földrajzilag különféle természetű, de hosszú idő óta súlyosnak mutatkozó válsághelyzet tapasztalható. E kijelentésben talán az a legmeglepőbb, hogy Malcolm Tight statisztikájában még csak említést sem tett az oktatásbeli válságjelenségekre először rámutató szerzőről, Philip H. Coombsról, akinek Az oktatás világválsága² című könyve három évtizeddel ezelőtt valósággal sokkolta a szakmai közvéleményt.

De vajon pontosan használják-e az elméleti és gyakorlati szakemberek az oktatásra vonatkozóan a krízis fogalmát? A kifejezés ugyanis – per definitionem – válságállapotot, például egy súlyos betegség során bekövetkező veszélyhelyzetet, egyáltalán: valamilyen szokatlan és traumatikus eseményt jelöl. Olyat, amelyikből vagy kilábalni lehet valamiképpen, vagy belepusztulni. Joggal vetődik fel tehát a kérdés: tarthat-e ilyen állapot éveken, évtizedeken át? Márpedig az oktatás világát jellemző szakmai krízisek észrevétele és elemzése valóban évtizedekre nyúlik vissza. Coombs előbb említett könyvének anyagát a '60-as évek közepén kezdte el gyűjteni, hogy 1967-ben az UNESCO által szervezett nemzetközi konferencia számára előterjesztésként szolgálhasson. A megjelenést követő időszak eseményei – elsősorban a nyugat-európai diákmozgalmak történései – mindenesetre szinte pontról pontra igazolták a könyvben leírtakat. Az oktatás területén jelzett problémák megoldásához azonban a szakmának – noha az utána következő esztendőkben a politikában, a gazdaságban, a demográfiai mutatókban stb. igencsak nagy változások következtek be – úgy tűnik, mindmáig nem sikerült elérkeznie. Nyilván ez is magyarázza azt, hogy Coombs miért fordult ismét az oktatásban – nem feltétlenül a korábbi területeken ugyan, de – továbbra is jelen lévő, szerinte változatlanul krízisnek nevezhető állapotok felé. Mindenesetre jó másfél évtizeddel nagy vihart kavart könyve után megírta a folytatást³ is, azzal a céllal, hogy a '80-as években szerzett tapasztalatait összevesse a '68-ban megfogalmazott perspektívákkal, s ezek alapján megpróbálja a tudomány és a gyakorlat számára felrajzolni a 2000. évre várható tendenciákat is.

Coombs elemzései szerint a helyzet javulására az 1985 után eltelt újabb esztendők során sem lehet(ett) számítani. E véleményét a témában később szót kérő utódok is igazolni látszanak. Újabb szerzők⁴ újabb kétségbeesett látomásai ugyanis változatlanul rengeteg gondot, nehézséget jeleznek az oktatás világában. A továbbra is súlyosnak ítélt helyzet láttán legfeljebb azon lehet vitatkozni, hogy a szó szoros értelmében igazi krízishelyzetnek tekinthetők-e a Coombs és az újabb szerzők által egyaránt panaszolt állapotok, vagy csupán az oktatás eddig megoldatlan, netán még sokáig megoldhatatlan problémáinak halmozódásával állunk szemben. A két, egymástól eltérő álláspont alapján levonható következtetések természetesen lényegüket tekintve különböznek egymástól. Ez a lényeg pedig tulajdonképpen maga a jövő: nemcsak az oktatás jövője, hanem a társadalomé is.

Helyzetjelentés másfél évtizeddel ezelőttről

Az oktatás világában tapasztalt válsághelyzetet három évtizeddel ezelőtt Coombs alapvetően négy jelenség elemzése révén ragadta meg: az oktatás iránti hihetetlen mértékben megnőtt társadalmi igény, a forráshiány, az oktatási rendszerek örökölt tehetetlensége, illetve maguknak a társadalmaknak a tehetetlensége. Ezekhez a krízistényezőkhöz a '70-es években újabb dimenziók társultak, amelyek közül Coombs – 1985-ös könyve írásakor – az egyik legsúlyosabbként az oktatásban bekövetkező bizalmi válságot emelte ki.

A két értékelés közti időszak történései természetesen sok egyéb olyan változást is magukkal hoztak, amelyek továbbra is fenntartották az oktatás válságállapotát. A gazdaságban a képzett munkaerő sokáig fennállt hiánya helyett egyre inkább annak feleslege vált jellemzővé. Időközben megváltozott a munkaerő áramlásának iránya, ami egyes országokban a bevándorlásra vonatkozóan különféle súlyosságú restrikciókat is magával hozott; az olajárrobbanás következtében pedig lassulni kezdett a gazdasági növekedés üteme. Igen jelentékeny struktúraváltás is bekövetkezett mind a fejlődő, mind pedig a fejlett országokban (megnőtt például a szolgáltatási szektor súlya és aránya), és e struktúraváltás nyomán szinte áthidalhatatlan szakadék jött létre a korlátozott számú magasan kvalifikált, jól fizetett munkaerő, valamint az alacsony képzettségű, rosszul fizetett tömegmunkaerő között.

A politikai instabilitás (a terrorizmus jelenségei, a háború nélkül is sok helyen megszaporodott nyelvi-etnikai-vallási konfliktusok, valamint a soha nem tapasztalt mértékű bevándorlás) ugyancsak megnehezítette az iskolák működését. Ráadásul az oktatáspolitikusok rosszul mérték föl a demográfiai változásokat: emiatt a fejlett országokban általánosnak mondható születésszám-csökkenés ellenére nagy gondot okozott a korábbi népes korosztályok gyermekeinek rendszerbe kerülése, azon való átvezetése. (A fejlődő országokat továbbra is a magas születésszám jellemezte.) Változások következtek be az oktatással kapcsolatos konkrét elvárásokban is: a kábítószer-probléma megjelenése például szakképzett egészségügyi dolgozók újabb és újabb tömegeinek kiképzését igényelte (és igényli ma is), nem beszélve a gépesített háztartásokat kiszolgálni képes javítói kapacitás szakemberszükségletéről vagy – mondjuk – a számítógép-használat elterjedésével összefüggően a munkaerő-állomány átrendeződésének oktatásra gyakorolt hatásairól. Ugyanakkor a felelősöknek észre kellett volna venniük – egyebek között – a növekvő elszegényedés oktatást is érintő negatív következményeit egyes országokban vagy a vidéki térségek iskoláinak ellátatlanságát, lemaradását. E problémák tudatosulására azonban a szakmának újabb éveket kellett várnia.

Nem volt tovább tartható az az álláspont, mely szerint az oktatás kizárólag az iskoláztatást jelenti annak intézményi és életkori kötöttségeivel együtt. E szemléletváltozásnak köszönhetően a '70-es években a formális oktatás gyakorlata mellett megjelentek és polgárjogot nyertek a nemformális, illetve az informális oktatás programjai és intézményei is. (Pontosabban: az előbbiek nem különültek el a meglévő oktatási rendszertől, csupán annak keretein kívül, meghatározott tanulói alcsoportok speciális igényeinek kielégítésére vállalkoztak a rugalmas időkeretek és flexibilitás olyan előnyeit kihasználva, mint amilyeneket például az alfabetizációs, a munkaerő-piaci és az úgynevezett második esély programjai kínáltak igen változatos pénzügyi konstrukciókban. Az utóbbi kategóriába viszont főként a nem szervezett, nem rendszerezett, nem akaratlagos oktatási és képzési folyamatok sorolhatók, többnyire az élethosszig tartó tanulás jegyében.)

De mik okozták a szerző által krízisként jellemzett oktatáspolitikai és gyakorlati nehézségeket? Például a tanulás iránti tömeges társadalmi igény folyamatos jelenléte, ennek színvonalas kielégítésével kapcsolatban ugyanis nemcsak a Coombs által emlegetett tapasztalatok bizonyultak meglehetősen kedvezőtlennek, hanem más – későbbi – szakértők és gondolkodók véleménye is. (Cristopher Lash⁵ például egyenesen úgy ítéli meg, hogy a tömegoktatás eleve összeegyeztethetetlen az oktatás minőségének megőrzésével. „Az intellektuális követelmények lényegükből adódóan elitisták” – indokolja saját pesszimizmusát.) Coombs ezenkívül a nehézségek közé sorolja még a migráció és az urbanizáció különféle jelenségeit is, melyekkel sajnálatos módon elkerülhetetlenül együtt járónak tekinti az újdonsült városiak gyökértelenségérzését (az ehhez kapcsolódó temérdek pszichológiai problémával együtt). Az írni-olvasni nem tudó tömegek ugyanis a napi életükhöz szükséges információkkal sem rendelkeznek, ami általános szociális elbizonytalanodáshoz vezet. A bevándorlás – hasonlóképpen a belső vándorláshoz – ugyancsak sokféle probléma forrásának bizonyul. Hannah Arendt⁶ például az Amerikai Egyesült Államok oktatásügyének egyik legnagyobb gondját abban látja, hogy a bevándorlók esetében – temérdek egyéb, újabb keletű kötelezettségük mellett – az iskoláknak kell azt a feladatot is ellátniuk, amelyet hagyományosan a család töltene be, nevezetesen: itt kell a gyerekeket az angol nyelvre is megtanítani.

A fejlett országok oktatási krízisétől természetesen igencsak különböznek a fejlődő országok oktatásügyében tapasztalható válságállapotok. A tanulás iránt megnövekedett igény – milliós analfabéta tömegek legalább elemi szintű felkészítésének kötelezettségével – ezekben az országokban is jelen van, ami először az alapoktatás óriási méretű expanzióját hozta magával. Rendkívül megnehezítette azonban ezeknek az oktatási rendszereknek a működését az, hogy a gyarmati sorból frissen kikerülve legtöbbször nemzeti sajátosságaiktól és hagyományaiktól teljesen idegen intézménystruktúrákat vettek át. Ez a kényszerpálya pedig – sok egyéb, társult nehézséggel együtt – rövid időn belül újabb, foglalkoztatási és szociális problémákat is okozott.

Pénzügyi szorítások

A '70-es években az eddig elmondottakon kívül – a gazdasági recesszió egyenes következményeként – az egész világon egyre nagyobb mértékű finanszírozási gondok mutatkoztak az oktatásban, miközben az oktatás költségei a korábbinak a sokszorosára nőttek. Csupán a megfelelőnek tartott tanulmányi környezet kialakítása is egyre több pénzt követelt (mindezt pedig egy többszörösére megnőtt tanulólétszám számára kellett volna biztosítani). A '80-as évekre a növekvő infláció okozta nehézségek között talán a legsúlyosabb gondnak a pedagógusfizetések folyamatos értékvesztése bizonyult: elsősorban a fejlett országokban. A fejlődő országok problémái ugyanis e tekintetben sokkal egyszerűbben szemléltethetők: ott az expanzió arra kényszerítette az oktatási vezetőket, hogy a tömegigények kielégítéséhez pusztán mennyiségi eszközöket vegyenek igénybe. A megfelelő képesítés nélkül alkalmazott oktatószemélyzet működtetése pedig – már csak a minőségi követelmények teljesítetlensége miatt is – eleve magyarázatul szolgálhat az itteni pedagógusok alacsony bérére.

A fejlett országokban a pedagóguslétszám szinte drasztikus mértékű emelkedése általában nem járt együtt azzal, hogy ezt az ún. „felesleget” az oktatás speciális szolgáltatásai által gerjesztett növekvő szakemberigény kielégítésére hasznosították volna. Könnyebb megoldásnak látszott például az, hogy a pedagógusok mellől eltüntessék a segítő személyzetet; így annak korábbi feladatait – túlórában, tananyagon kívüli órák formájában stb. – a szakképzett tanároknak kellett átvenniük. Ez a folyamat pedig – több mással együtt – óhatatlanul elvezetett a mind költségesebben kiképzett tanároknak, sőt magának a pedagógus foglalkozásnak a presztízsvesztéséhez. Ez a pálya amúgy sem tudott elegendő perspektívát biztosítani: az érintettek nem láthattak maguk előtt sem vonzó hierarchiát, sem differenciálásra alkalmas felelősségi dimenziókat. A fizetések is tulajdonképpen egyformák: a képzettség szintjén és a szolgálati időn kívül más tényezőket nem is vesznek figyelembe. Coombs az oktatás irányítóinak ezt a szemléletét elsősorban amiatt kárhoztatja, hogy ily módon nincs lehetőség sem a tantárgyi különbségek, sem pedig a tanári-tanítói képességek közötti vitathatatlan eltérések megjelenítésére. Korántsem véletlen (és erre már másfél évtizeddel ezelőtt figyelmeztetett a szerző), hogy vannak területek – például a matematika, a technika – ahol akut tanárhiány áll fenn. A magyarázat nagyon egyszerű: az itt alkalmazható szakembereket ugyanis a gazdaság ígéretesebb lehetőségei elszívják a pályáról. (Érdekes módon Coombs a nyelvszakos tanárokról ebben a vonatkozásban nem ejt szót. Vajon úgy értékelhető ez, hogy a nagyobb idegen nyelvi kultúrával bíró országokban e szakterület keresleti arányai nem annyira kiugróak, mint nálunk?) A tehetség megfelelő honorálása sem látszik igazán megoldhatónak, Coombs szerint sok esetben maga a szakma sem hajlandó vállalkozni rá. Példaként egy olyan amerikai javaslat sorsát idézi, mely a pedagógusok bérezésében érvényesíteni kívánta a minőség szempontjait, ezt a kezdeményezést azonban az érintettek már csírájában elvetették. Az okot egyetlen kérdéssel fejezték ki: vajon ki hivatott ezt a rendkívül szubjektív kérdést eldönteni?

Az oktatás egyéb válságjelenségei

Az oktatás minden szakmai-technikai eredménye, sőt a szülők – a '60-as évek felfutásának köszönhetően – érezhetően megnövekedett képzettségi szintje ellenére az analfabetizmus, elsősorban a felnőttkorban tapasztalható funkcionális analfabetizmus nem csökken. „Az analfabetizmus problémája az iparosodott országokban nem átmeneti probléma, hanem egyre növekszik” – fogalmazták meg 1981-ben az UNESCO felelős szakemberei is. Sőt, a szakmai előrejelzések⁷ ma is arra számítanak, hogy nemcsak abszolút számokban, hanem arányaiban is tovább fog nőni ez a probléma. A szakirodalom az okokat – igencsak leegyszerűsítve – elsősorban az iskola merev struktúrájában, a nem megfelelően összeállított tananyagban, az oktatási módszerek rugalmatlanságában, és az iskolai kudarcok tömegméretűvé válásában szokta megtalálni. Nagyon érdekes, hogy például a már idézett Lash szerint az oktatási rendszer válságának egyik okozója, hogy az emberek egyre nehezebben képesek könnyedén és pontosan használni anyanyelvüket; különösen a diákok nyelvi kifejezőkészsége romlik. Mindez pedig együtt jár az iskolai oktatásban részt vevők egyéb inkompetenciáival is, ami viszont a lemorzsolódáshoz, az iskolából való kimaradáshoz vezet.

Az oktatás világában még mindig léteznek földrajzi, nemek közötti és szocioökonómiai egyenetlenségek. A földrajzi különbségek természetesen nemcsak a különböző országok között, hanem egy-egy országon belül, különböző régiók és településtípusok között is kimutathatóak. (Ennek veszélyeit felismerve más munkáiban⁸ Coombs különös figyelemmel kísérte a vidéki iskolák, az ottani nevelési környezet sajátos nehézségeit, a gondok megoldásának speciális lehetőségeit is.) A nemek közötti hátrányos megkülönböztetés ugyan elsősorban a fejlődő országokban szembetűnő, mivel ott a fiúgyermek értéke általában magasabb, mint a lányoké, s mivel az iskoláztatás ott is költségeket ró a családokra, a szülők szívesebben küldik fiaikat iskolába, mint a lányaikat. A fejlett országokban a szociális különbségek elsősorban az oktatáshoz való hozzájutás egyenlőtlenségében érvényesülnek, például az elitiskolák meglétében, az iskolák közötti egyre növekvő színvonalkülönbségben. Szociokulturális különbségek is megjelennek a választott vagy elérhető iskolatípus egyéb sajátosságaiban, a képzési idő hosszában, az intézmény rendszeren belüli átjárhatóságában, a képzési tartalom munkaerő-piaci hasznosíthatóságában stb.

Általánosan elmondható, hogy az alacsonyabb társadalmi osztályok gyermekei inkább a rövidebb képzési idejű, kifejezetten gyakorlati jellegű programokat preferálják, nemcsak közép-, de – ha egyáltalán eljutnak odáig – felsőfokon is. Nem kevesen vannak azonban olyan elemzők, akik a képzési tartalom különbségei mellé a valós helyzetet még tovább torzító magyarázatokat is hozzárendelnek: olyan vélemény is felszínre került már⁹, mely szerint a szakképzés leválasztása a közoktatásról eleve az egyenlőtlenség intézményesítését hozta magával.

Az oktatás hatékonysága a foglalkoztatási gondokban úgy mutatkozik meg, hogy egyre nagyobbak a különbségek az iskolarendszerből kikerültek, illetve a gazdaság számára szükséges munkaerő között. Az iskola jobbára a gazdaság városi szektorai számára képez munkaerőt, holott még sokan – s még nagyon sokáig – hagyományos, vidéki településen élnek, dolgoznak. Ráadásul ma már nem elegendő a tanulókat az első munkahely igényeire felkészíteni, képessé kell tenni őket a váltásokra is. S bármily furcsán hangzik, arra is egyre nagyobb az igény, hogy az oktatási rendszerben helyet kapjon a fiatalok felkészítése az esetleges jövőbeni munkanélküliségre.

Mit hoz(hat) a jövő?

Az oktatási költségek további alakulása a világgazdasági feltételektől függ: hatással van rá a nemzetközi kereskedelem, a tőkeáramlás, az energia- és szolgáltatásárak változása, az inflációs ráta nagysága stb. Coombs óvatosan optimista számításai szerint az 1985-től számítható jövő kulcstényezői: az adott ország gazdaságnövekedési rátája, az összjövedelemből az oktatásra fordított hányad nagysága, az egyes tanulóra jutó fajlagos költségek alakulása, a külső forrásokból származó összegek, illetve az ország vezetői és a lakosság relatív támogatása. (Az óvatos optimizmust azért kell hangsúlyozni, mert Coombs már a '80-as évek végétől számított bizonyos mérvű javulásra. Az események azonban – úgy tűnik – ezt a visszafogott derűlátást sem igazolták.)

Számítani kell továbbá az oktatás és a munka világa közötti kiegyensúlyozatlanság növekedésére is. Bár a képzett munkaerő száma folyamatosan emelkedik, nem javul megfelelően a minősége. A kétségkívül képzettebb munkavállalók ugyan lassan teljesen felváltják a régieket, de hogy ez a folyamat zökkenőmentesen zajlik-e le, az kizárólag a gazdasági struktúraváltás eredményeitől, valamint az oktatás munkaerő-piaci relevanciájától függ. A munkanélküliség fenyegetése sem csökken, bár mást jelent egy családtag munkahelyének elvesztése az ipari társadalomban, városi környezetben élők számára, mint a fejlődő országokban, vidéki családi gazdaságok esetében. S bár a munkanélküliség elsősorban a képzetlen munkaerőt veszélyezteti, a képzettek állásnélkülisége is valós gond lehet: Ázsiában (elsősorban például Indiában) az egész társadalom tragikus mértékű fenyegetettségét jelenti a jövő szempontjából.

Az oktatásban egyre nagyobb szerephez jutnak az újabb és legújabb technikai eszközök, annak ellenére, hogy ezek alkalmazása kompetens módszertani kultúra nélkül nem jelenthet színvonal-emelkedést. Mint ahogy nem oldja meg az óvoda és az iskola közötti átmenet problémáit sem a tanulás „eljátékosítása”¹⁰, sem pedig későbbi életkorban a játék és a munka közötti különbség mesterkélt megszüntetése sem. (Érdekes módon ugyanerre a következtetésre jutott Cristopher Lash is¹¹, aki Az oktatás és az új műveletlenség nagyon pesszimista körképében szó szerint idézi egy tanár kijelentését: „A diákok ahhoz szoktak, hogy szórakoztassák őket. Ha a legkevésbé is unatkoznak, csak fordítanak egyet a sávváltón, és másik csatornát keresnek.”)

Tovább bővülnek a hagyományostól eltérő képzési formák is, a jövőben minden eddiginél nagyobb szerephez jutnak a multimédiás, illetve a nyitott és a távoktatási programok. A felsőoktatás expanziója is folytatódik, miközben csökkenni fog a középiskolákból közvetlenül ideérkezők aránya. A teljes idejű nappali képzésben részt vevők mellett pedig megnő egyrészt a részidős, másrészt a nem akkreditált kurzusok hallgatóinak száma is. A felnőttoktatás – a funkcionális analfabetizmus elleni harc jegyében – egyre nagyobb mértékben magára vállalja az alapszintű ismeretek pótlását, a hiányzó alapműveltségi elemek közvetítését.¹²

Mindenképpen folytatódni látszik a '80-es években Coombs által már érezhetővé vált klímaváltozás is, melynek nyomán az oktatásban korábban kialakult értékvákuumot lassan kezdte felváltani a régi értékek egyfajta reinkarnációja. Ez a folyamat egyben a klasszikus erkölcsi nevelés bizonyos mértékű rehabilitálását is jelenti, természetesen a modern ipar, kereskedelem és pénzügy viszonyai között. S mivel az erkölcsi alapelvek igen nagy mértékben a nyelvhez, az oktatás és tanulás alapvető közlekedési eszközéhez is kötődnek, az oktatás nyelvének helyes kiválasztása sok országban továbbra is gondot fog okozni. (A probléma súlyát csak növeli, hogy a nyelvi különbségek általában etnikai, vallási, törzsi és egyéb különbségekhez is kapcsolódnak, így a soknyelvűség nehézségei nemcsak az oktatásban, hanem a politikában is testet öltenek.) A fejlődő országok esetében a megoldást egy olyan közös nemzeti nyelv kiválasztása hozhatja meg, melyet az oktatásban is általánosítanak. A fejlett országok iskoláiban pedig a – kötelezően vagy fakultatív módon – tanítandó idegen nyelvek helyes arányainak megtalálása a feladat. (Az aránytévesztés pedagógiai következményeire az egyik legjobb példát Coombs az orosz nyelv tanításának a „keleti blokk” országaiban tapasztalt erőltetésében látta, könyve megírásakor még természetesen jelen időben.)

A nyelvi problémák halmozódásának megelőzése azért is meghatározó jelentőségű lehet, mert egyben a kulturális identitás válságainak kialakulását is segíthetne megakadályozni. Jól szemlélteti ezt a folyamatot az Egyesült Államokban az utóbbi időben mind divatosabbá váló „fekete történelem” vagy éppen az általános értelemben vett „fekete tanulmányok” legitimációja, a fekete öntudatnak az oktatás területeire is átnyúló, növekvő térhódítása.

Az egyenlőtlenségek csökkentésének lehetséges útjai

Bár a Coombs által jövőbelinek tekintett folyamatok számunkra a jelen valóságát jelentik, nem érdektelen a másfél évtizeddel ezelőtt még csak perspektívaként felvázolt nehézségek megoldására tett javaslatait szemügyre venni. (Ezekről a javaslatokról is elmondható ugyanaz, amit az általa felrajzolt jövőkép is bizonyított: sajnos mindmáig nem vesztették el aktualitásukat.) Változatlanul stratégiai fontosságú feladat az oktatás színvonalában is megmutatkozó földrajzi különbségek megszüntetése, ideértve az urbánus-vidéki különbségek eltörlését is. Mindezt azonban csak olyan módon lehet megvalósítani, hogy a szükséges fejlesztések közepette az illetékesek nem feledkeznek meg sem a speciális tananyagfejlesztés, sem pedig a tanárképzés e téren szükséges követelményeiről. Még sokáig nem hagyható ugyanis figyelmen kívül az, hogy létezik – a szerző szavaival élve – ún. „vidéki” szakmai karrier (és ez nem csupán a mezőgazdasági szakmák gyakorlására értendő!), amelyre ugyanúgy fel kell készíteni a fiatalokat, mint a városi-ipari életmódra, csak másképpen. Erről a másképpenről azonban – nem győzi hangsúlyozni Coombs – a városi prioritásokat érvényesítő iskolarendszerek következetesen megfeledkezni látszanak.

Nem lehet abbahagyni a nemek szerinti hátrányos megkülönböztetés elleni harcot sem (ami ugyancsak főként a fejlődő országokban, illetve a fejlett országok vidéki körzeteiben adhat újabb és újabb feladatokat), mint ahogy változatlanul érvényesíteni kell a szocioökonómiai (a társadalmi, lakóhelyi környezetben meglévő) különbségek hatástalanítására irányuló elkötelezettséget is. Bár sok irányban lehet és kell keresni a megoldást, egy szempontot mindig és mindenhol szem előtt kell tartani: az alapoktatásnak tandíjmentesnek kell lennie. Az oktatás magasabb szintjein viszont – Coombs szerint akár már középfokon is – a növekvő költségek miatt akár fizettetni is lehetne, de kizárólag csak azokkal a családokkal, akik valóban tudnak is fizetni. Akik viszont nem képesek az anyagi áldozatvállalásra, azok számára sokféle ösztöndíj-lehetőség közül kell kiválasztani a nekik legjobban megfelelő konstrukciót, hogy gyermekeik a kívánt szinten és irányban tudják folytatni tanulmányaikat.

Növelni kell a nem megfelelő előképzéssel rendelkezők számára a különféle felzárkóztató programok választékát; az iskoláskor előtti szolgáltatásokat pedig olyan kompenzáló akciókkal kell kiegészíteni, melyek – egyebek között – a gyermekek táplálkozását, egészségügyi ellátását és rekreációját is segítik.

A középfokú oktatásban teret kell engedni bizonyos alternatív megközelítési módozatoknak is: érdemes lenne például visszaállítani a termelőiskolák gyakorlatát, elsősorban azon 12–16 év közötti tanulók számára, akik a tanulás iránt nem megfelelően motiváltak, s könnyebb nekik az elméleti tárgyakat a technológiai-termelési folyamatba ágyazottan közvetíteni, mint hagyományos iskolai programok részeként. S bár elsősorban a középiskolás korosztályok esetében okozza a legnagyobb problémát a lemorzsolódás, minden egyéb korosztályban, minden egyes intézménytípusban mindig az adekvát eszközzel kell felvenni a harcot ellene. Ha pedig mégis megtörténik az, hogy tanköteles korú vagy azt éppen csak (befejezett tanulmányok nélkül) elhagyó fiatalok végérvényesen az iskolán kívülre kerülnek, a nem formális pedagógiai programok minden lehetőségét ki kell használni legalább a gyakorlati készségeik továbbfejlesztésére, akár egyéni képzési programok kialakításával is.