Hogyan képezzünk könnyen, gyorsan közoktatási szakértőt?

– Kerekasztal-beszélgetés a KOMA V. pályázati körének tapasztalatairól –

1997-ben a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány pályázatot hirdetett olyan közoktatási szakértők képzésére, akik felkészültek a pedagógiai programok és a helyi tantervek bírálatára. A pályázat – amint azt az erről szóló tanulmány is megállapítja – nagyban hozzájárult ahhoz, hogy viszonylag rövid idő alatt számos pedagógus megismerkedett a szakértői munka alapjaival, elsajátított olyan készségeket és ismereteket, amelyek birtokában képessé vált a közoktatási intézmények pedagógiai programjainak elemzésére. Az Új Pedagógiai Szemle kerekasztal-beszélgetést szervezett, hogy felidézze a pályázat keretében megvalósult képzés céljait, tapasztalatait, eredményeit. A beszélgetés alkalmat adott arra is, hogy a meghívottak értékeljék a magyar közoktatási szakértői kultúra fejlettségét, a NAT implementációjából eredő igények fejlődést katalizáló szerepét, s áttekintsék a közoktatásban ma lejátszódó folyamatok nyomán a szakértők előtt álló újabb feladatokat. A meghívottak a pedagógiai programok véleményezését végző szakértők felkészítésének támogatására kiírt KOMA-pályázat nyertes pályázói, illetve ketten a támogatott programok résztvevői.

A beszélgetés résztvevői: Dosztálné Vécsei Magdolna, a Komárom-Esztergom Megyei Pedagógiai Intézet munkatársa, Muraközy Gáborné középiskolai igazgatóhelyettes és Hetzmanné Begala Anna óvodavezető, a Komárom-Esztergom Megyei Pedagógiai Intézet által szervezett tanfolyam résztvevői, Tornyosiné Nagy Éva és Lehoczky János, a Fővárosi Pedagógiai Intézet szakértőképzési programjának munkatársai, Kapcsáné Németi Júlia gyógypedagógus, a debreceni Bárczi Gusztáv Általános Iskola szakértőképzési programjának egyik kidolgozója, Takács Katalin, a KOMA V. pályázati kör értékelő tanulmányának szerzője. A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.

– Bemutatkozásként arra kérem Önöket, idézzék fel röviden, miért tartották fontosnak, hogy 1997-ben pályázzanak, illetve azt, hogy bekapcsolódjanak a pedagógiai programok véleményezését végző szakértők felkészítésére szervezett programokba.

Dosztálné Vécsei Magdolna: Amikor 1997-ben a pedagógiai programok véleményezése előtt álltunk, a törvény lehetővé tette, hogy a fenntartók, az intézmények a megyei pedagógiai intézeteken keresztül igényeljék a szakértők szolgáltatásait. Komárom megyében két másik megyével, Tolnával és Baranyával együtt dolgoztuk ki a szakértők képzésének tematikáját. Ebben a 120 órás képzésben igyekeztünk a szakértői munka lényegének egészét átfogni. A megyében a tanfolyam szervezésének idején 68 regisztrált szakértő működött. Őket kívántuk elsősorban bevonni a képzésbe. A Komárom-Esztergom Megyei Pedagógiai Intézet csökkenteni akarta a szakértők képzésének költségeit, illetve át akarta vállalni a szaktanácsadó, szakértő kollegák költségeinek jelentős részét. Ehhez a saját költségvetése mellett szüksége volt egyéb forrásokra, ezért több projektpályázatot adtunk be, többek között a KOMA erre a témára kiírt pályázatára is. A KOMA-tól elnyert 200 ezer forint természetesen csak viszonylag kis hányadát fedezte a tanfolyam költségeinek, amelyet végül 41 szakértő végzett el.

– Az Önnel együtt érkezett két kolléganő a tanfolyam résztvevője volt?

Muraközy Gáborné: Én a tanfolyam egyik gyakorlatvezetőjeként kerültem a szakértői képzésbe, mint előzetesen kiképzett mentor. A képzésen az aktuális szakértői feladatokra, elsősorban a pedagógiai programok véleményezésére próbáltuk felkészíteni azokat a szakértőket, akik ezt vállalták.

– Hogyan lett Önből mentor? A tanfolyami képzés előtt elvégzett egy tanfolyamot?

Muraközy Gáborné: Igen, de nem a tanfolyamhoz kapcsolódva. Mentorként, gyakorlatvezetőként azonban fontosnak éreztem, hogy együtt tanuljak a tanfolyam résztvevőivel, mivel az ottani képzési tartalom sok újat nyújtott a mentorképzéshez képest.

– Megtudhatnánk valami közelebbit a mentorképzőről?

Tornyosiné Nagy Éva: Én szeretnék erről szólni, mert kettős szerepben vagyok jelen: egyfelől részt vettem a Fővárosi Pedagógiai Intézet által szervezett tanfolyamon mint közoktatási szakértő mentor, ugyanakkor a Budapesti Műszaki Egyetem közoktatási vezetőképző szakának képzésvezető helyetteseként dolgozom. 1997-ben a BME Műszaki Pedagógiai Tanszékén indítottuk a minisztérium szervezésében a mentorképzést, amelynek keretében 110 szakembert képeztünk ki azért, hogy legyenek olyan szakemberek, akik segítik a közoktatási szakértők képzését az országban. Én magam is elvégeztem a tanfolyamot a Fővárosi Pedagógiai Intézet több szakértőjével együtt.

Hetzmanné Begala Anna: Én képviselem az igazi tanfolyami résztvevőket. Óvónő vagyok, hosszabb ideje szaktanácsadóként dolgoztam a Pedagógiai Intézetben, részt vettem, egy fejlesztő óvoda és egy szakszolgálat létrehozásában, de éreztem, hogy ösztönösen, megérzések alapján végzem a vezetési és a szakértői munkát. Azért jelentkeztem a szakértői képzésre, mert úgy gondoltam, tudatosabban kell folytatnom ezt a tevékenységet. Ebből a szempontból sokat jelentett a tanfolyam, konkrét segítséget nyújtott a pedagógiai programok értékeléséhez, az új óvodák szervezeti felépítésének kialakításához. Különösen a jogi kérdésekben adott sokat, tudatosabbá tett.

– A pályázati kiírásra zömében intézmények, elsősorban pedagógiai intézetek jelentkeztek, fehér hollónak számított a debreceni Bárczi Gusztáv Általános Iskola. Mi volt a céljuk a pályázattal?

Kapcsáné Németi Júlia: Gyógypedagógusokat akartunk felkészíteni arra, hogy az ilyen jellegű intézmények pedagógiai programjait szakértsék, fontosnak tartottuk, hogy a gyógypedagógusok között is legyenek, akik szakértői szempontból közelítik meg a tanügy-igazgatási kérdéseket.

– Milyen volt 1997-ben a közoktatási szakértők felkészültsége? Megvolt-e a NAT implementációjához, a pedagógiai programok készítéséhez és véleményezéséhez szükséges szakértői kultúra?

Lehoczky János: Több problémát is érzékeltünk abban az időben. A szakértők maguk sem voltak igazában tisztában azzal, milyen szerepre vállalkoztak. Gyakran a képzések során derült ki, miben különbözik a szakértő szerepe a tanácsadótól vagy a mentortól. A tanfolyamokon döbbentek rá a kollégák arra, hogy a pedagógiai programok szakértése valójában értékelő, ellenőrző, véleményező feladatokat foglal magában. A pedagógiai programok véleményezésére korábban szervezett felkészítő tanfolyamok számos elméleti ismeretet adtak, sok-sok előadásban megtanították, milyennek kell lennie egy tantervnek, milyen pedagógiai algoritmusokra épülhet fel. A gyakorlati ismeretek azonban hiányoztak. Nem hallottak a szakértők például arról, hogy egy szakértői vélemény elkészítéséhez milyen jogszabályokat, törvényszakaszokat kell figyelembe venni, hogyan kell megszövegezni egy írásos véleményt. Azzal sem volt tisztában a résztvevők többsége, mi a különbség a javaslat és a szakértői vélemény között.

Tornyosiné Nagy Éva: Akkor is, azóta is alapprobléma, hogy kiből lehet, legyen pedagógiai programokat bíráló szakértő. Abból, aki a földrajz vagy a biológia tanításának legjobb szakértője, vagy abból, aki képes átlátni az iskola tevékenységének, működésének egészét, aki partnere tud lenni az igazgatónak, a tantestületnek. 1997-ben s azt megelőzően is kitűnő tantárgyi szakértők dolgoztak, de viszonylag kevesen voltak azok, akik képesek voltak az iskola egészét szemlélni. A felkészítő programok keretében tehát olyan tematikára volt szükség, amely az iskola működését átlátó gondolkodást fejlesztette. Úgy tapasztaltam, hogy ennek elsajátítása azoknak ment könnyebben, akik korábban már részesültek iskolavezetési, tanügy-igazgatási szakértői képzésben, s akik iskolaigazgatóként, helyettesként dolgoztak. Ezek a szakemberek könnyebben látták át az iskolát, mint egy-egy tantárgy specialistái.

Lehoczky János: Különösen megnehezítette a feladatot az, hogy a szakértőket felkészítők sem rendelkeztek a programok véleményezéséhez szükséges gyakorlattal, különösen a pedagógiai programok írásos véleményezése jelentett mindenki számára ismeretlen feladatot.

Kapcsáné Németi Júlia: Nem volt világos a résztvevők zöme számára a szakértői szerep tartalma, s problémát okozott a szakértői szereppel való azonosulás, mivel olyan pedagógusok is jelentkeztek a tanfolyamra, akik addig speciális területen dolgoztak szaktanácsadóként. Az új szerep tartalmát kellett megvilágítani a képzés során, s elő kellett segíteni az azonosulást ezzel az általánosabb szakértői szereppel. Fontosnak tartottuk, hogy a szakértők nyitottan közeledjenek az egyes intézmények sajátosságaihoz. Ugyanis az iskolák pedagógiai programjainak sajátos tartalmait sok esetben azoknak a szakértőknek kellett véleményezniük, akik korábban nem találkoztak ilyen egyedi iskolai jellemzőkkel. Ez a gyógypedagógiai jellegű iskolák esetében különösen érzékelhetővé vált.

Dosztálné Vécsei Magdolna: A tanfolyamok egyik legnagyobb vitakérdése az volt, miképpen lehet biztosítani, hogy az iskolaértékeléshez szükséges többféle szakmai kompetencia jelen legyen a szakértői munkában. Akörül forgott a vita, hogy egy-egy ilyen nagy felelősséggel járó, sokféle hozzáértést igénylő munka elvégezhető-e egy szakértő által, vagy hasznosabb, szakszerűbb és korrektebb a teamben végzett munka. A viták hozadékaként létrejöttek olyan együttműködő csoportok, amelyeknek a tagjai különböző szakterületekhez értettek, s szükségük volt egymás segítségére a szakértői munkában. Az is kiderült, hogy egyikünk sem csalhatatlan, tehát szükség van szupervizorra, mert ez megerősíti a szakértőt abban, hogy az általa megfogalmazott vélemény, minősítés helyes-e. A szakértők korábban magányos farkasként látták el a munkájukat, melyet senki sem koordinált, és senki sem törődött a képzésükkel. Mind a mai napig megoldatlan a képzésük, és a szupervizori támogatásuk ügye.

Muraközy Gáborné: Az egyes szaktárgyi szakértőknek fontos szerepük volt, hiszen olyan szakértő nem akadt, aki minden tárgyhoz értett volna. Ezért voltak szerencsések az imént említett teamek, amelyeknek a tagjai egyenként vállalták ugyan a szakértést, de valójában csoportmunkában történt a vélemények megfogalmazása. Így vált a munka igazán szakszerűvé.

– Két-három éve érzem azt, hogy a NAT implementációja, a pedagógiai programok szakértői véleményezésének kényszere egy időre fontossá tette a törődést a pedagógiai szakértőkkel. Az igények mintha ráébresztették volna az oktatásirányítást arra, hogy valójában nem áll rendelkezésre az ehhez szükséges szakértői kompetencia. Érezték-e ezt akkoriban Önök is?

Tornyosiné Nagy Éva: Ez valóban így volt. Megnövekedett a szakértői szerep fontossága. Elég itt az írásbeli jelentés kötelezettségére utalni. Korábban ha egy szakértő elment egy iskolába, s a tapasztalatokról összegzést írt, azt az adott iskolában egy-két ember olvasta, aztán betették a fiókba, az irattárba. A pedagógiai programok véleményezése idején az igazgatók több példányban lemásolták ezeket a véleményeket, majd az egyes munkacsoportok heteken át elemezték, hogy mit is írt le a szakértő egy-egy programrészlettel kapcsolatban. A szakértőknek meg kellett tanulniuk véleményt írni, szerkeszteni, felelősséggel megfogalmazni a tapasztalataikat. Ki kellett alakítani azokat az alapvető etikai normákat is, amelyek nélkülözhetetlenek voltak a szakértői munkában. Visszautalnék az említett teammunkára. A munka kezdetén előfordult, hogy egy-egy szakértő szaktanácsadói szerepben segített egy adott intézmény pedagógiai programjának elkészítésében, majd részt vett a programot véleményező szakértőt segítő teamben is. Ez bizonyos szerepzavarhoz, a szerepek összecsúszásához vezetett. Keveredett a szaktanácsadói szerep a szakértőivel. Komoly etikai kérdéssé vált, hogy mennyire folyhatnak össze az egymáshoz látszólag közel álló, ám valójában mégiscsak elkülönülő feladatok. Ezeket a munka folyamán hosszú vitákban kellett tisztázni.

Lehoczky János: Szükségessé vált, hogy nagyon pontosan tisztázzuk a szerepek határait. Zárójelben jegyzem meg, hogy mind a mai napig nem egészen tisztázott a különböző szakértői feladatok jogi háttere. Tulajdonképpen a világos jogi szabályozás helyett máig morális szabályok határozzák meg a szakértő munkáját.

Dosztálné Vécsei Magdolna: Akkor még a pedagógiai intézet jogkörébe tartozott a szakértők közvetítése a megrendelőkhöz, ezért a mi viszonylag kis megyénkben könnyen át tudtuk tekinteni, ki hol dolgozott programkészítő szaktanácsadóként, s hol vállalt pedagógiaiprogram-szakértést. A munka elején tisztáztuk, hol vannak etikai, morális összeférhetetlenségek ebben a munkában.

Kapcsáné Németi Júlia: A tanfolyamok a képzés során szerzett ismeretek, gyakorlati tudnivalók elsajátításán túl ezeknek a fontos morális kérdéseknek a tisztázására is lehetőséget adtak. Nem tudni, hogy a magányos farkasként dolgozó szakértők esetében sor került-e ezeknek a morális kérdéseknek a tisztázására.

Tornyosiné Nagy Éva: A pedagógiai programok szakértésére történő felkészülés idején jött létre a Közoktatási Szakértők Országos Egyesülete. A fővárosi tagozat vezetőjeként magam is résztvevője voltam. Sok alkalommal csak azért jöttünk össze, hogy etikai jellegű problémákban tanácsot adjunk egymásnak. Olyan kérdéseket próbáltunk tisztázni, milyen módon történjék a felkérés, milyen feltételeket kell kikötni a felkérés elfogadásakor. Tisztázandó kérdés volt az is, mennyi honoráriumot kérhet a szakértő egy iskolai pedagógiai program véleményezéséért. Nem voltak ezen a téren kialakult normák, a szakértői gárda nem volt felkészült ezeknek a problémáknak a megoldására, sok emberben rengeteg gátlást idézett ez elő.

– A szakértőképzésre kiírt KOMA-pályázat értékelő tanulmánya viszonylag rövid teret szentel a pályázati támogatással létrejött tanfolyamok konkrét képzési tartalmainak. Úgy vélem, ez a beszélgetés jó alkalmat ad arra, hogy utólag elemezzük, milyen tartalmakat közvetítettek a leendő szakértők számára ezek a képzések, de arra is alkalom nyílik, hogy értékeljük, mennyire szolgálták ezek az ismeretek a szakértők felkészítését az előttük álló feladatokra. Valójában milyen ismereteket közvetítettek, milyen képességeket, készségeket fejlesztettek a tanfolyamok?

Muraközy Gáborné: A mentorképzés elméletileg jó alapot adott a számunkra, jóllehet akkoriban már születtek munkák, amelyek a pedagógiai program értékelésének a problémáit elemezték. Ott megtanultuk, milyen szakkönyvhöz lehet nyúlni, ha mélyebben akarunk tájékozódni. Ezen túlmenően már ebben a képzési szakaszban is kaptunk felkészítést arra, miként lehet, kell felvenni a kapcsolatot a megbízóinkkal, a fenntartókkal, ennek milyen írásos és szóbeli formái léteznek. Kaptunk szempontsort a program szakértésével kapcsolatos feladatokhoz is. De nemcsak a programok szakértésére kaptunk képzést, hanem gyakorlatilag minden olyan szakértői tevékenységre, amely a közoktatási intézményekben felmerülhet.

– Ezek szerint már a mentorképzés és a szakértők felkészítő képzése sem csupán a pedagógiai programok szakértésére kívánta felkészíteni a résztvevőket?

Muraközy Gáborné: Ezeken a képzéseken a szakértői viselkedésre, a kívánatos magatartásformákra akarták felkészíteni a leendő vagy már működő szakértőket, s meg akarták ismertetni őket a szakértői munka jogi, tanügy-igazgatási, gazdasági hátterével is.

– A korábbi szakértők, szaktanácsadók számára a szervezett képzésekben nem kaptak helyet ezek az ismeretek?

Tornyosiné Nagy Éva: Természetesen ezek az ismeretek korábban is megjelentek a szaktanácsadók képzésében, tekintve, hogy korábban elsősorban az ő képzésük valósult meg a képzési, továbbképzési rendszerben. Említettük, hogy a szaktanácsadói és a szakértői szerepek a hasonlóságok ellenére jelentősen különböznek egymástól, a kétféle szerep más-más készségeket igényel. Említek erre egy példát: a szakértői munkában fontos a gyors kapcsolatteremtési készség, mivel a szakértő – gondoljunk a pedagógiai program véleményezésének szituációjára – rövid időt tölt el az iskolában, mindössze néhány alkalommal van jelen, szemben a szaktanácsadóval, aki évekig járhat ugyanabba az intézménybe.

Dosztálné Vécsei Magdolna: A valóban jelentős különbségekhez próbáltuk igazítani a képzési tematikát. Mivel a mi megyénkben korábban nem volt ilyen jellegű tanfolyam, nem építhettünk arra, hogy hallgatóink rendelkeznek előzetes ismeretekkel. Ezért a képzés során áttekintettük a pedagógiai ellenőrzés lehetséges értelmezését, az ellenőrzés történetét, bemutattuk, miként válhat a szakértő az iskolai folyamat cselekvő részesévé. Azért indultunk ki ebből, mert azt akartuk segíteni, hogy a leendő szakértők el tudják magukat helyezni ebben a sajátos kontextusban. Nagy hangsúlyt helyeztünk a jogi szabályozás megismertetésére, különösen arra, hogy milyen jogosítványai vannak a fenntartónak, az intézménynek. Jelentős teret szenteltünk az ellenőrzés szabályainak, az ellenőrzés során alkalmazható módszerek bemutatásának. Ezt követően foglalkoztunk a képzésben magával a pedagógiai programmal. Fontosnak éreztük, hogy jól megismertessük a részt vevő kollégákat a tartalmi innováció fogalmával, megjelenési formáival. Igyekeztünk bemutatni, mit jelent egy intézmény tevékenységében a helyi innováció, milyen egyedi specialitásokat jeleníthet ez meg a pedagógiai programban. Újdonságnak számított, hogy már 1997-ben megpróbáltuk megismertetni a képzés résztvevőit a minőségbiztosítás alapvető elemeivel is. Mindezt végigkísérte egy gyakorlati képzés, amelyben elsajátíthatták a leendő szakértők azt, hogyan lehet mindezt a pedagógiai program értékelésében alkalmazni, hogyan kell megírni, megszerkeszteni a szakértői véleményt.

Kapcsáné Németi Júlia: Amikor felmerült, hogy szükség van a pedagógiai programok véleményezésére felkészült közoktatási szakértőkre, elkezdtünk azon gondolkodni, hogy a hozzánk – tehát a sok specialitást hordozó gyógypedagógiai intézménybe – ellátogató szakértők vajon tudni, érteni fogják-e ezeket a speciális iskolákat. Ebben a periódusban olvastuk a KOMA pályázatát, s azért pályáztunk, mert lehetőséget láttunk arra, hogy felkészíthetünk olyan szakértőket, akik értik a gyógypedagógiai intézményeket, érzékenyek, nyitottak a pedagógiai programok specialitásai iránt, illetve készek megismerni minden olyan intézményt, amely a sajátos igények miatt az átlagnál több egyedi elemet visz be a pedagógiai programjába. A pályázatra készült tematika megtervezésekor ebből a sajátos társadalmi kontextusból indultunk ki. Megpróbáltuk a képzést úgy megtervezni, hogy abban jelen legyen a fenntartó és az intézmény szempontrendszere egyaránt. Mi is nagy hangsúlyt helyeztünk a törvényi háttérre, s talán még ennél is jobban figyelembe vettük a helyi innováció közoktatás-fejlesztésben betöltött szerepét. Megpróbáltunk minden olyan innovatív elemet megjeleníteni a képzés tartalmában, amely egyszerre jellemző a gyógypedagógiai intézményekre és a közoktatási rendszer nyitott intézményeire. Minden területen párhuzamot vontunk a fogyatékos gyermekeket nevelő és a többségi intézmények között. Az volt a célunk, hogy a szakértők felkészültek legyenek a gyógypedagógiai intézmények pedagógiai programjainak szakértésére, de tudjanak nem fogyatékos tanulókat nevelő iskolákban is szakértői munkát végezni. Úgy gondoltuk, hogy a gyógypedagógiai intézmények specialitásainak megértése nyitottabbá teszi őket a többi intézmény helyi sajátosságai iránt.

Tornyosiné Nagy Éva: A közoktatási szakértők képzésére meglehetősen sok programot láttam, melyek hasonlítottak egymásra. Ha 1997-ben bárhol az országban összeült egy-egy team, amely erre a célra próbált programot kidolgozni, nagyjából ugyanarra a következtetésre jutott, ugyanazokat az ismereteket, készségeket tartotta fontosnak a leendő szakértők számára. A programok ismeretekre vonatkozó tartalmait illetően tehát nem nagyon lehetett eltéréseket tapasztalni, mindegyikben helyet kapott a felügyelet és az ellenőrzés története, ezek fogalmai közötti eltérések elemzése, a szaktanácsadói-szakértői szerep különbségeinek megvilágítása, jogi kérdések stb. Igazában az alkalmazott tréningek mennyiségében, módszereiben volt tapasztalható különbség. A képzés alapproblémája szinte mindenütt a szaktanácsadói és a szakértői szerep megkülönböztetése volt. Meg kellett értetni, mekkora különbség, hogy a szaktanácsadó egy adott intézmény, a pedagógiai intézet alkalmazottja, ezzel szemben a szakértő független a fenntartótól, a megbízótól. Fel kellett készíteni a zömében pedagógus résztvevőket arra, hogyan éljenek a függetlenséggel, hogyan védjék ki azokat a helyzeteket, amikor a megbízó, a fenntartó sugallja, hogy mit szeretne látni a pedagógiai programról készült szakértői véleményben. Mindannyian tudjuk, hogy adódtak s mindig is fognak adódni olyan helyzetek, amikor a független szakértőt a megbízó bizonyos célok érdekében kívánja felhasználni. Sok tanfolyamon felkészítették a szakértőket tréningek során arra, miként lehet udvariasan, de határozottan elhárítani a megbízó ilyen jellegű sugallatait annak érdekében, hogy a szakértői vélemény ne a megbízó óhajait, hanem az objektív értékelést tartalmazza.

Kapcsáné Németi Júlia: Mi is hasonló módon próbáltuk a képzés során elemezni a fenntartó szempontjait, s vizsgáltuk azt is, miként egyeztethetők össze ezek a szakértő szempontjaival, milyen lehetséges ütközési pontok alakulhatnak ki, s ezeknek a kezelése során mit tehet a szakértő s mit nem.

Lehoczky János: Képzésünknek hozzávetőleg az egyharmadát tette ki a tréningszerű, gyakorlatra orientált program. Azt tapasztaltuk, hogy bizony az egyik legnehezebb feladat a szakértőket rászorítani arra, legyenek kellően visszafogottak a kommunikációban és a szakértői vélemény megfogalmazásában is. Ugyanis az iskolai élet mindennapjaiban élő ember szakértőként egy másik intézményben hajlamos volt messziről nekifutni, nagy pedagógiai íveket elemezni, miközben a megbízó csak egy-két mondatot várt el a szakértői véleménytől. A tréningek során tudatosítani kellett a résztvevőkben, hogy a szakértői vélemény lehet szikár, akár egymondatos is.

– Valószínűleg a pedagógusmunka szakmai ártalma az, hogy nem akarjuk elfogadni ezt a visszafogott fogalmazásmódot.

Lehoczky János: Valóban nehéz elfogadni azt, hogy amiért megbíznak minket, és még fizetnek is, azért csak tényszerű és érvekkel alátámasztott állításokat várnak tőlünk. Nehéz volt elfogadtatni azt is, hogy a jó szakértői véleményben minél kevesebb szubjektív dominancia legyen, s minél több tényekre, jogszabályokra, rendeletekre, adatokra alapozott tárgyilagos megállapítás.

Dosztálné Vécsei Magdolna: A mi képzésünk tartalmában hatvan százalék volt az elméleti ismeretek és negyven százalék a tréning, a gyakorlati képzés aránya. Sőt az elméleti előadások előadói menet közben is megérezték, hogy az elmélet helyett több gyakorlatra van szükség, ezért még az előadásokba is meglehetősen sok tréningelemet vittek be. Zárófeladatként mindenkinek szakértői jelentést kellett készítenie, amelyet egy kritikus zsűri bírált. A tanfolyamot vizsgával zártuk, amelynek során külön bírálta a vizsgáztató bizottság a szakértői véleményeket. Úgy érzem, a mi hallgatóink megtanultak szakértői jelentéseket fogalmazni.

Lehoczky János: A mi képzésünkön is volt szakvélemény-készítési feladat egy valóságos vagy fiktív problémáról, s az elkészült véleményt a csoport másik tagja bírálta. Így mindenki kénytelen volt szembesülni azzal, hogy a kollégája mennyire elégedett az ő munkájával. A bíráló és a megbírált megvitatta a szakvéleményről készült bírálatot.

– Takács Katalinnak a pályázatról készült tanulmányában nem találtam adatokat a tanfolyamok résztvevőinek összetételére vonatkozóan. Ismertetnék ezt röviden?

Lehoczky János: Legtöbben pedagógusok voltak, de részt vettek – ha nem is nagy számban – tanügyigazgatásban dolgozó szakemberek is. Megbízó és megbízott tehát együtt tanulta a szakértői mesterséget.

– Számomra az egyik legérdekesebb Júliáék iskolájának, a debreceni Bárczi Gusztáv Általános Iskolának a pályázata volt. Ma még nem fordul elő túl gyakran, hogy egy oktatási intézmény, egy gyógypedagógiai iskola vállalkozik szakértők képzésére. Az előzőekben már beszélt arról, milyen célok vezették Önöket abban, hogy pályázzanak a KOMA-nál. Az is érdekel, hogyan mertek vállalkozni egy ilyen jelentős szellemi energiát, sokféle szervezőmunkát igénylő feladatra. Másként megfogalmazva, milyen szervezetfejlesztési előzményei voltak a pályázatuknak?

Kapcsáné Németi Júlia: A történet egy kicsit messzebbre nyúlik vissza. A Soros Alapítvány Önfejlesztő Iskolák programjában részt vettünk a pedagógiai programok készítését elősegítő képzésben. A pedagógiaiprogram-írásra felkészítő tréning során is érzékelhető volt, hogy a gyógypedagógiai intézmények helyi sajátosságai igencsak periferikusak. Mi, akik az iskolánkból részt vettünk ebben az önfejlesztő csoportban, megpróbáltuk az intézményünk munkáját, specialitásait megismertetni a másik kilenc iskola képviselőivel. De ez igen nehéz volt. Az Önfejlesztő Iskola Program második körében – hogy az előző kör problémáit elkerüljük, amennyire csak lehet – kifejezetten olyan csoportot hoztunk létre, amelyben csak gyógypedagógiai intézmények munkatársai voltak, akik egymás között meg tudták beszélni a problémáikat. Hozzá kell még tenni, hogy a Soros Alapítvány időközben vállalta a szakértőképzést is. A 120 órás képzési program keretében a szakértői szerepre, a pedagógiai programok szakértésére, illetve más tanügy-igazgatási szakértői feladatokra készültek fel a résztvevők. Innen indul a KOMA-pályázat története. Ekkor fogalmazódott meg bennem, hogy szükség van a gyógypedagógiai intézmények számára olyan speciális szakértőképzésre, amelyből nem maradnak ki azok a specialitások, amelyekre egy gyógypedagógiai intézményi program elemzése, értékelése során oda kell figyelni. A jogszabályoknak vannak csak ezekre az intézményekre vonatkozó előírásaik, és olyan tanügy-igazgatási eljárások, amelyek csak rájuk alkalmazhatók. A szakértő csak akkor lehet felkészült a munkára ezekben az intézményekben, ha a speciális problémákat, követelményeket, szabályokat megismeri, megtanulja. Mi Debrecen környékéről, illetve az ország keleti régiójából képeztünk szakértőket a teljes gyógypedagógiai intézményhálózat számára, függetlenül a fogyatékosságok típusától.

– Mennyiben tért el az Önök által összeállított képzési program a normál intézmények számára tervezett programtól?

Kapcsáné Németi Júlia: Érdekes módon tartalmi szempontból ugyanazokat a témaköröket építettük be a programba, mint amit a Fővárosi Pedagógiai Intézet vagy a Komárom-Esztergom Megyei Pedagógiai Intézet programjában az imént láttunk. De ezek kiegészültek a szakértői szerep gyógypedagógiai specialitásaival.

– Minden közoktatási alapítvány küzd azzal a problémával, hogy a befektetett alapítványi pénzek menyire jutnak el magához a gyerekhez, mennyire teszik jobbá az ő helyzetét. Az alapítványok ugyanis rendszerint olyan fejlesztéseket finanszíroznak, amelyek csak bonyolult áttételeken keresztül járulnak hozzá a tanulók tudásának gyarapodásához, iskolai közérzetük javításához. Mennyire járult hozzá a KOMA szakértői pályázatára elköltött negyvenmillió forint az iskola jobbá tételéhez?

Takács Katalin: Egészen pontosan 29 pályázatot fogadott el a KOMA kuratóriuma, és összesen negyven millió forintot ítélt meg a pályamunkákban leírt képzésekre.

Tornyosiné Nagy Éva: Ha statisztikát készítenénk arról, hányan vettek részt a KOMA-pénzből részben vagy egészben finanszírozott továbbképzéseken, s aztán ezt egybevetnénk azzal az adatsorral, hogy közülük hányan kaptak olyan szakértői feladatokat, amelyeknek keretében pedagógiai programokat véleményeznek, láthatnánk, hogy jóval szűkebb a ténylegesen szakértőkké váltak köre, mint a részt vevők köre. Mindez akkor is igaz, ha nem is tudjuk pontosan ezt az arányt. Azt azonban tudjuk, hogy annak a szűkebb körnek, amelyik végzett szakértői munkát, tekintélyes hányada lelkiismeretesen, szakszerűen folytatta ezt a tevékenységet. Az ő munkájuk haszna eljutott a gyerekig. Ugyanis ha valaki problémákat jelez, javaslatot tesz a pedagógiai program, azon belül a helyi tanterv problematikus elemeinek a korrigálására, aki felhívja a figyelmet a pontatlanságokra, a jogszabályokkal összhangban nem lévő tartalmakra, szervezési megoldásokra, aki a minőség javítását szolgáló javaslatokkal él, az sokat tesz azért, hogy az adott intézmény színvonalasabb oktatást biztosítson a gyerekeknek. A KOMA-pályázati pénzek hatékonyságával kapcsolatos kérdést gyakran vetik fel némiképpen más összefüggésben, nevezetesen úgy, hogy valóban képes-e segíteni a szaktanácsadó, a szakértő az intézménynek. A szaktanácsadó tevékenysége esetén egyértelműbben megragadható a segítség, ő konkrét problémákat old meg a pedagógusokkal, az igazgatóval együtt. De mit tehet az a szakértő, aki két hétig dolgozik az intézményben? Véleményt ad a földrajztanítás, a kémioktatás vagy bármi más helyzetéről. Segíthet-e ezzel? Jóllehet a vizsgálatának nem a segítés a fő célja, sokkal inkább a helyzetfeltárás, a diagnózis megfogalmazása, közvetve azonban mégis segít, hiszen képet tár az intézmény elé, javaslatot tesz. Ha elfogadja az intézmény, s elkezd gondolkodni a saját helyzetének a javításán, a jelzett problémák megoldásán, az mindenképpen segíti az iskolát.

– Mindez arra is utal, hogy a szakértő tevékenységét korántsem szabad a pedagógiai programok véleményezésére szűkíteni.

Tornyosiné Nagy Éva: 1997–98-ban ez volt a legfontosabb tevékenység, de a pályázati pénzből is megvalósult tanfolyamokon korántsem csak erre készítettük fel a résztvevőket. Megtanultak számos olyan ismeretet, fejlődtek olyan készségeik, amelyeket a közoktatási szakértői tevékenység igen széles területén tudnak hasznosítani. A tanfolyamok azért is jelentősek, mert túlmutatnak az akkori pillanatnyi szükségleteken. Nagy kérdés az, hogy a kiképzett szakértők kapnak-e elegendő megbízást most, hogy elmúlt a pedagógiai programok véleményezésének kampányidőszaka.

Lehoczky János: A közoktatási szakértő, legjobb szándéka ellenére is, csak akkor tud segíteni egy-egy intézménynek, ha az iskolában van szándék arra, hogy elfogadja a szakvéleményben foglaltakat. A szakértő ugyanis mindig kívül áll a folyamaton, ez az ő szerepének a lényege. Határozottan azt érzékelem, hogy az iskolák egy része számára a pedagógiai program elkészítése és az ezzel együtt járó szakértői véleményeztetés olyan szükséges eljárás volt, amelyen, úgymond, túl kell esni. Az ilyen felfogású intézményeken a legjobb színvonalon végzett szakértő munka, a legjobban megírt szakértői vélemény sem segít, nem viszi őket a pedagógiai munka jobbítása irányába. Jobbítani ugyanis csak akkor lehet, ha valaki akarja azt.

Hetzmanné Begala Anna: Ha az iskola nem a pedagógiai program véleményezésére hívja a szakértőt, hanem más okból, akkor feltehetően az a szándéka, hogy jobbítson. Amennyiben a fenntartó küldi ellenőrzési szándékkal, akkor lehet, hogy az iskolavezetés, a tantestület tényleg nem fogadja el a szakértő észrevételeit.

– Anna a beszélgetés elején utalt arra, hogy a szakértőképzési tanfolyamon tanultakból sok mindent profitált, többek között új óvodájának a létrehozásakor. Mondjon erről valami közelebbit!

Hetzmanné Begala Anna: Valóban így van. Korábban a megérzéseim vezettek, a pedagógusi vénám vitt bizonyos megoldások felé, erre hagyatkozva éreztem meg, milyen pedagógiai megoldásokat kell választani, erre építve éreztem meg a gyerekek igényeit. A képzés vagy inkább képzések – közben ugyanis elvégeztem a Műszaki Egyetemen a közoktatás-vezetői szakot is – eredményeként tudatosabb lettem. Megtanultam, mi mindenre kell figyelni egy intézmény vezetésekor, különösen a jogi háttérre figyelek jobban, megtanultam alkalmazni a jogszabályokat, fontos lett az, hogy tudatosan alakítsam a szervezetet az intézményben. Tudatosabb vezető lettem.

Dosztálné Vécsei Magdolna: Szeretnék visszautalni a képzés hatékonyságával kapcsolatban elmondottakra. Sajnos nekünk sincsenek megbízható adataink arról, hányan kaptak szakértői munkát a 69 megyei szakértőből, akik közül mi képeztünk 41-et. Azt viszont tudjuk, hogy mi nem mindenkit bíztunk meg szakértéssel, mert egyrészt nem is kértek tőlünk ennyi szakértőt, másrészt volt olyan kolléga, aki a tanfolyam végén rádöbbent arra, hogy nem is merne ilyen jellegű szakértői feladatot vállalni, mivel annyira komplexnek, nehéznek érezte a feladatot. Félve ugyan, de kimondom: akkoriban Magyarországon gyakorlatilag szinte bárki szakértővé válhatott. Gyakorlatilag ezen a képzésen szembesültek azzal azok a bátrak, akik kellő önbizalmat érezve magukban jelentkeztek szakértőnek, hogy valójában mit is jelent ez a tevékenység. Sokak számára korábban státusszimbólum volt az, hogy a névjegyére ráírhatták a közoktatási szakértői címet, és csak a tanfolyamokon döbbentek rá, hogy ez valójában milyen munkaigényes, szerteágazó tevékenység, s akkor riadtak meg a feladattól. Többen voltak, akik a tanfolyam végére már nem akartak szakértőként működni. Nem tudom, hogy ez kudarc-e.

– A tanfolyam s ezáltal a KOMA-pályázat egyik legfontosabb eredményének tartom, hogy megszabadítottuk a magyar közoktatást a botcsinálta, alkalmatlan szakértőktől, akik több kárt okoztak volna, mint hasznot.

Hetzmanné Begala Anna: Valójában az önjelölt szakértők hullottak ki a rostán a feladatok súlya alatt. A tanfolyam tréningjei megtanítottak az önértékelésre. Mi, akik a tanfolyam után is együtt maradtunk, folyamatosan segítettük egymást, konzultációkat tartottunk, sőt tartunk ma is. Kontrolláljuk egymást.

Lehoczky János: Hozzá kell tenni mindehhez, hogy mihelyt a pedagógiai programok, helyi tantervek jóváhagyása megtörtént, megváltozott a szakértői szerep is. Pontosabban megváltoztak a szakértői feladatok. Talán nem véletlen, hogy a szakértők egy része kikerült a látókörből, hiszen ma jóval kisebb volumenű feladat hárul rájuk. Most inkább specialistákra lenne szükség. A speciális közoktatási szakértői feladatokra a pénzszűkében lévő iskolák és önkormányzatok nem nagyon áldoznak pénzt. Lezárult tehát egy folyamat, ezzel a szakértői munka piacképessége beszűkült.

Kapcsáné Németi Júlia: Szeretném Lehoczky Jánost megerősíteni. Azok a szakértők, akik jelenleg is ekként dolgoznak, szerepválságba kerültek. A szakértők zöme a pedagógusok közül került ki, de most elindult egy olyan tendencia, mely szerint a szakértésre az önkormányzatok kérik fel a megbízottaikat. A fenntartói szempontú szakértés alapvetően más szerepet kíván, mint a pedagógiai programok véleményezése idején szükséges szakértői tevékenység. Önmagával kerül ugyanis ellentétbe a legtöbb pedagógus, aki elvállal egy önkormányzati szakértői megbízást, hiszen tudja, hogy az iskolának mint közoktatási intézménynek a működése érdekében jó anyagi bázisra van szüksége, az önkormányzat ezzel szemben azt szeretné, ha gazdaságosabban, racionálisabban működne az iskola. A pedagógus identitású szakértő tehát szerepzavarba kerül, mert ha a megbízó igényei szerint fogalmazza meg a javaslatait, akkor a pedagógiai szempontoknak mond ellent, ha az iskola szempontjait érvényesíti, akkor nem teljesíti maradéktalanul a megbízó kívánalmait. Ez a szerepválság ma a független szakértő dilemmája.

– Mi lesz akkor a szakértők sorsa, egyáltalán szükség lesz-e rájuk, s ha igen, mit kell megtanulniuk?

Lehoczky János: Úgy gondolom, a szakértőre mindig akkor van szükség, ha valami bizonytalanság van. Tehát a szakértőt arra kell képezni, hogy a bizonytalan helyzetekben objektív, tárgyilagos módon tudjon valamit mondani, segíteni. Hol vannak most ilyen bizonytalan helyzetek? A minőségbiztosítás, a tankönyvértékelés, az akkreditáció terén. Látható, hogy ezekre a bizonytalan helyzetekre már rámozdult egy újabb szakértői réteg, amely megpróbál ezekre a feladatokra megfelelő képzettséget szerezni. A következő ilyen feladat lesz a helyi tantervek hozzáillesztése a kerettantervhez. Ezek azonban megint csak kampányfeladatok. Még több bizonytalansági tényezőt érzek. Ilyennek gondolom például hogy, hogyan épüljenek be az új műveltségtartalmak testestül-lelkestül az iskola mindennapjaiba. Kétségtelen, hogy ezek a tartalmak dokumentumszinten ott vannak a helyi programokban, tantervekben, de a mindennapi gyakorlatban nem szervesülnek még. Akkor tudnak a szakértők segíteni, ha érdekeltté tudják tenni a fenntartók az iskolavezetőket, hogy ezekben a témákban hívják őket. Amint tudjuk, eddig a fenntartók kérték fel a szakértőket, vagy kormányzati szintről jött a felkérés, s nagyon ritka volt az intézményvezetőktől eredő szakértői megbízás. Ha túl leszünk a kampányszerű, dömpingjellegű feladatokon, akkor a szakértői munka éppen az iskolai folyamatokban felmerülő bizonytalanságok kiküszöbölésében lesz, lehet perspektivikus.

Szerkesztette: Schüttler Tamás

Vannak olyan kerekasztal-beszélgetések, amelyekben a résztvevők által megfogalmazott gondolatoknál szinte fontosabbak a gondolatokat kísérő érzelmi megnyilvánulások, gesztusok, arckifejezések, egyszóval a metakommunikatív üzenetek. A KOMA szakértőképzési pályázatának résztvevőivel készült beszélgetés jellegzetesen ilyen. A résztvevők a képzési programok 1997-es történetéről beszélve ezekkel a rejtett jelzésekkel is kifejezték egykori lelkesedésüket, visszaidézték az értelmes tevékenység végzésének lehetősége feletti egykori örömüket. A közoktatási szakértők jelenlegi helyzetével, a képzések nyomán megszerzett sokféle tudás, képesség kihasználatlanságával foglalkozó beszélgetésrésznél a visszaidézett néhány év előtti derű lehangoltsággal vegyes keserűségbe váltott át. A képzés egykori megszervezői kénytelenek tudomásul venni, hogy szándékaik ellenére a pedagógiai programok véleményezésére, azaz egy kampányfeladatra képezték ezt a viszonylag jelentős számú közoktatási szakértőt. Holott ez a szellemi kapacitás igencsak alkalmas lehetne a közoktatás előtt álló jelentős fejlesztési feladatok intézményi szintű segítésére.

A pályázat látszólag a KOMA-pályázatok sikertörténetei közé tartozik, a viszonylag nem túl nagy összeget valóban jó célokra használták a pályázók, hiszen szinte a semmiből teremtették meg a pedagógiai programok, helyi tantervek véleményezésének szakértői hátterét. Igazán persze akkor lenne ez a pályázat valódi sikertörténet, ha a kiképzett szakértők hosszú távon megtalálhatnák helyüket a magyar közoktatás mindennapjaiban, ha nem szerepzavarokról beszélnének képviselőik, hanem az új feladatokra történő felkészülés egykor már átélt öröméről.