Hajdú Erzsébet

A Nemzeti alaptanterv bevezetésének hatása a tantárgy- és tanórarendszer alakulására

Az Oktatási Minisztérium és a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának közreműködésével 1998-ban meghirdetett „A közoktatás aktuális problémáit elemző kutatás” keretében az ELTE Neveléstudományi Tanszéke vizsgálta a NAT bevezetésének hatását az iskolai tervező- és oktatómunkára. A kutatás tapasztalatait adja közre a szerző bízva abban, hogy a kerettantervek készítésének időszakában az iskolai gyakorlatból érkező visszajelzés hozzájárul a közoktatás reformjának kimunkálásához.

Rövid visszatekintés

A társadalmi változások az 1980-as években a közoktatásban is átalakulási folyamatokat indukáltak. 1984 szeptemberétől egyes általános iskolák felső tagozatán is lehetőség nyílt fakultatív tantárgyak oktatására, illetve tanulására. Az 1985. évi 1. törvény (az oktatásról) a korábbi állapotokhoz képest megteremtette az iskolák szakmai autonómiájának törvényes feltételeit, s ezzel egy időben felgyorsította az 1978-as tanterv erodálódását.

A gyermeklétszám fokozatos csökkenése előrevetítette az iskolák tömeges bezárásának lehetőségét. Az intézményeknek a fennmaradásért folytatott küzdelme felerősítette és egyben fel is gyorsította az iskolai reformfolyamatokat. A 90-es évekre az irányítási rendszerben bekövetkezett vákuum miatt az iskolák szerkezeti és tartalmi változásai a közoktatásban ellenőrizhetetlen és irányíthatatlan állapotot hoztak létre.

Az 1993. évi LXXIX. törvény a változásokat törvényes keretek közé kívánta terelni, egységbe foglalta a közoktatási rendszert (óvodák, iskolák, kollégiumok, gyógypedagógiai intézmények), az iskolákat pedagógiai program készítésére kötelezte, rendelkezett a Nemzeti alaptanterv bevezetéséről. Az iskolák szakmai autonómiájának biztosítása a tanszabadság érvényesítése mellett meghatározta a gyermekek, tanulók, szülők és a közoktatásban dolgozók jogait és kötelességeit.

A közoktatás szerkezeti és tartalmi változásai, az iskolák szakmai autonómiája a tanulók neveltségi és tudásszintjében nem hozták meg a kívánt eredményt. A változásokkal párhuzamosan a hazai és nemzetközi vizsgálatok (IEA, Monitor) eredményei a tanulók tudásszintjének fokozatos csökkenéséről számolnak be. A nevelés terén jelentkező új feladatokra az iskolák nincsenek kellően felkészülve.

Az elmaradt eredményekért nem lehet kizárólag az iskolákat felelőssé tenni. Az elmúlt 50 évben mind anyagiakban, mind szellemiségében, szakmaiságában nagy deficitet halmozott fel az oktatás. A közoktatás reformtörekvéseivel párhuzamosan érvényesített restriktív gazdaságpolitika kedvezőtlenül befolyásolta a változásokat. A folyamat szabályozatlansága sok helyen pedagógiai szabadság helyett szabadosságot vont maga után. A napjainkra kialakult helyzet megoldása a közoktatásban is más feltételrendszert igényel gazdasági és szakmai téren egyaránt.

A negatív tendenciák megállítása, az oktatás színvonalának megtartása, az iskolák teljesítményének növelése, az esélyegyenlőség alapján a művelődéshez való jog gyakorlásának biztosítása érdekében a pedagógiai kutatás feladata a közoktatásban végrehajtott változtatások hatásának nyomon követése.

Az ELTE Neveléstudományi Tanszékének kutatócsoportja a NAT bevezetésének következményeként megváltozó pedagógiai gyakorlatot vizsgálta, elemezte, értékelte; nevezetesen a 8 évfolyamos általános iskolákban a NAT-nak a tantárgy- és tanórarendszerre gyakorolt hatását. A kutatással a további tantervi reformokhoz szükséges szakmai háttér kialakításához, az iskolai tervezőmunka tudatosabbá tételéhez kívánt hozzájárulni.

A minta kiválasztása és a vizsgálat módszerei

A vizsgálat 70 általános iskolára terjedt ki reprezentálva Magyarország régióit és településtípus szerinti megoszlását. Minden szempontból értelmezhető adatokat 63 iskolától kaptunk. A tantárgy- és tanórarendszereket előzetesen nem formalizáltuk, a napi gyakorlatban használt dokumentumokat elemeztük.

A pedagógus hite, nézetei és tevékenysége közötti összefüggések feltárásához 100 fővel készült interjú. Az interjú alanyai különböző településeken élő, különböző korú és szakos tanárok voltak. A helyi tanterv készítésével kapcsolatos szakmai körülmények feltárása interjú segítségével történt. A vizsgálatba bevont iskolák tantárgy- és tanórarendszerének elemzését elvégeztük. Az iskolák elkészítették a teljes képzési ciklus helyi tantervét. Kutatásunk az 1–8. évfolyamra terjedt ki. Átmeneti óratervvel és tantervvel csak elvétve találkoztunk.

A helyi tanterv készítésének sajátosságai

A közel egy évtizedig zajló szakmai vita ellenére az iskolák számára csak a Nemzeti alaptanterv kihirdetése (130/1995. (X. 36.) Korm. rendelet) és az 1993. évi, a közoktatás módosításáról szóló LXXIX. törvény (1996. LXII.) tette egyértelművé a pedagógiai program és a helyi tanterv megalkotásának szükségességét. A Nemzeti alaptantervet rövid idő alatt megismerték a pedagógusok, de annak értelmezésében még ma is jelentős eltérések tapasztalhatók. Az utóbbi évtizedekben a tantervelméleti ismeretek csak az említés szintjén fordultak elő a pedagógusképzésben. A program és a helyi tanterv készítése szakmailag felkészületlenül érte az iskolákat, a legszükségesebb ismeretek pótlása az előkészületekkel egyidejűleg zajlott. Az iskolák pedagógusai továbbképzéseken, fórumokon, tréningeken és a rendelkezésükre bocsátott szakirodalom segítségével igyekeztek felkészülni a feladatra. A pedagógiai program és a helyi tanterv elkészítéséhez a nevelőtestületek közvetlen külső szakmai segítséget – szakértő, szaktanácsadó – nem vettek igénybe, maguk oldották meg a feladatot. Ennek az lehet az oka, hogy az iskolák nem rendelkeztek az erre a célra fordítható anyagi eszközökkel, illetve a közelmúlt történései miatt a szaktanácsadók nincsenek igazán otthon az iskolákban.

A kutatáshoz készült egyik háttértanulmány a helyitanterv-készítést vizsgálta. Információkat gyűjtött a feladat megítéléséről, arról, hogy a köztudatban hangoztatott vélemények, problémák (például: a tanárok nincsenek felkészülve a tantervkészítésre, kész tervek átvételével igyekeznek „kibújni” a feladat alól) igazak-e, vagy csak hangos vélemények általánosításai. Az eredmény azt mutatja, hogy az iskolák több mint 80%-a elvégezte azokat a részfeladatokat, amelyek a széles körű információgyűjtést, a helyzetelemzést és az oktató-nevelő munka egységességét elvi szinten biztosítják. A vizsgált 11 elemből (szülői, tanulói, fenntartói igények felmérése, a tanulói képességek felmérése, egységes nevelési célrendszer, ellenőrzési-értékelési rendszer kidolgozása, közös pedagógiai és pszichológiai alapelvek meghatározása, a tantárgyak tematikájának és egységes követelményrendszerének leírása, egységes tankönyv vagy tankönyvcsalád kiválasztása, tantárgyi rendszer, óraszámok meghatározása) három tevékenység fordul elő kisebb százalékban: a tanulói igények felmérése (59%), a szülői igények felmérése (71%), egységes tankönyvválasztás (70%). Ezek a fenntartói igények felmérésével kiegészülve a pedagógusok véleménye szerint a legkevésbé fontos feladatok. A tervezéssel kapcsolatos részkérdésekből kiderült, hogy a tanárok tervezési szokásait döntően a hagyományok és a központi utasítások befolyásolják.

A tervek funkciójával kapcsolatos és azok tartalmára vonatkozó válaszok túl általánosak, semmitmondóak. A vizsgálat eredménye szerint a tervezőmunkában való részvétel még nem jelenti azt, hogy ez a munka tudatossá is vált volna.

A szaktanárok arra a kérdésre, hogy mikor, mit, miért terveznek vagy tanítanak, döntően nem pedagógiai, hanem szaktárgyi választ adnak, az ismeret jelentőségét hangsúlyozzák. A fejlesztési és a nevelési követelmények tudatos tervezése és érvényesítése nem épült be kellően a pedagógiai gyakorlatba. Az oktatásban a minőségi helyett a mennyiségi szemlélet az uralkodó. Vizsgálatunk azt igazolja, hogy a pedagógusmesterségre felkészítés hiányosságai kampányszerű önképzésekkel és továbbképzésekkel nem pótolhatók. A tantervkészítés a pedagógusszakma speciális területe, ennek az alkalmazás szintjén történő elsajátításához kevés volt a rendelkezésre álló idő és lehetőség. Talán ezzel magyarázható, hogy az iskolák nagyobb része minősített tantervet választott, a nevelőtestület ennek átvétele, illetve adaptálása mellett döntött.

Önállóan készített tantervet az iskolák 2,9%-a, mások által készített tantervet változtatás nélkül vett át 8,9%, mások által készített tantervet adaptált 88,2%.

A leggyakrabban választott, átvett vagy adaptált mintatantervek: az Apáczai-tantervcsalád, a Nemzeti Tankönyvkiadó tantervei, a Pauz Kiadó tantervei, a Mozaik Kiadó tantervei, a Raabe Tantervépítő Kézikönyv.

Az esetek többségében nem egy-egy mintatanterv adaptálása történt, hanem az egyes tantárgyakat vagy műveltségi területeket más-más mintatantervből vették át, illetve adaptálták.

A nevelőtestületek többnyire azokat a tanterveket részesítették előnyben, amelyekhez már tankönyvek, tankönyvcsaládok álltak rendelkezésre. Ahol a helyi tanterv elkészítéséhez több mintatantervet is felhasználtak, gyakran elmaradt a koncepció egységesítése, a tananyag horizontális és vertikális rendezése. Ennek az a szakmai következménye, hogy átfedések vannak, kevésbé biztosítható az ismeretek egymásra épülése és a tantárgyak közötti koncentráció megvalósítása.

Az iskolák pedagógiai koncepciójának érvényesülése
a helyi tervezésben

Budapest, a megyék és a nagyobb városok közoktatás-fejlesztő koncepciót készítettek. Ahol a fenntartók nem rendelkeztek fejlesztési tervvel, ott a programkészítésben az intézmény alapító okirata volt a mérvadó. Az esetek egy részében az önkormányzat előzetesen meghatározta a finanszírozott iskolai tevékenységek körét (például a választható órák számát évfolyamonként a csoport létszámától függően). A viták és érdekütköztetések az előkészítő szakaszt jellemezték, a fenntartói jóváhagyás többnyire már formális volt. A programokat elfogadó önkormányzati testületek a szakértők javaslatai és az önkormányzati hivatal által készített értékelés alapján döntöttek. A döntést hozó testületeket általában két dolog érdekelte: megfelelnek-e a programok a törvényességnek, és megvalósításuk milyen többletfinanszírozást igényel.

A pedagógiai programok tartalmazzák mindazokat a feladatokat, amelyeket a közoktatási törvény tartalmi előírásként meghatározott. Helyzetelemzésre épülnek, bár ezek nagyon különböznek mind konkrétságukban, mind mélységükben és szakszerűségükben. A célok, a feladatok és a követelmények megfogalmazása gyakran fogalmi zavart tükröz (például a célokat feladatként jelenítik meg). A helyzetelemzésből, a fenntartók, a szülők és a tanulók elvárásainak összegzéséből az következne, hogy azok érvényesüljenek a helyi tervezésben. A hazai közgondolkodásban a „helyi” egyenlő az iskolai szintűvel, s ez sok esetben a lemaradók felzárkóztatását, a tehetségek gondozását, a szociálisan rászorulók segítését és néhány tanórán kívüli foglalkozás megszervezését foglalja magában. A pedagógiai programokból és a helyi tantervekből egyaránt hiányoznak azok a tevékenységek és tartalmak, amelyeken keresztül a tanulók megismerhetik szűkebb környezetük és a régió történelmét, erkölcsi és szokásrendjét, természeti és társadalmi értékeit. A pedagógiai gyakorlatban csak esetlegesen fordulnak elő azok a célok, ismeretek és tevékenységek, amelynek eredményeként a tanulók kötődhetnének a régióhoz, sajátjuknak érezhetnék azt.

Tapasztalatunk szerint az oktatás tartalmát elsődlegesen nem a pedagógiai dokumentumok, hanem a tankönyvek szabályozzák. A tantervek helyi vonatkozásai kidolgozatlanok. A legtöbb településen feltáratlanok, vagy nem állnak az iskola rendelkezésére azok a háttéranyagok, például a történelem, a néprajz, a természettudományok, a tudomány- és gazdaságtörténet terén, amelyekre a helyi tanterv elkészítésekor támaszkodhatnának. Az önkormányzatok – néhány kivételtől eltekintve – szűkös anyagi lehetőségeik, e téren tapasztalható tájékozatlanságuk vagy érdektelenségük miatt nem vesznek részt a helyi oktatáspolitika alakításában.

Szakmai oldalról a közoktatási törvény és a Nemzeti alaptanterv bevezetése megteremtette az oktatásirányítás decentralizálásának feltételeit. A helyi társadalom, azon belül is az iskolák csak részben és ellentmondásosan tudnak élni ezzel a lehetőséggel. Az iskolák szakmai autonómiáját a pedagógusok ilyen irányú képzettségbeli és tapasztalati hiányosságai mellett a szűkös gazdasági feltételek gátolják leginkább. Az 1990-es évekre az iskolák már sem emberi, sem anyagi tartalékkal nem rendelkeznek. (Ez a helyzet talán ahhoz hasonlítható, amikor ifjúvá serdült gyermekünknek azt mondjuk, hogy kedve és elgondolása szerint élhet, de mi mondjuk meg, mikor, mire, mennyit költhet.) A jelen helyzetben az iskoláknak meg kell tanulniuk gúzsba kötve táncolni. Ez a felemás helyzet csapódik le abban, hogy miközben a pedagógiai programokban megvan a törekvés a helyi igények feltárására, ebből a helyi tantervekbe alig szűrődik át valami. Az interjúban megfogalmazott kérdésre: „Megjelennek-e a tananyagban és a követelményrendszerben a helyi igények?” – a válaszoló pedagógusok 94,1%-a egyértelmű igennel válaszolt. Hasonló értéket mutat az iskola pedagógiai koncepciójának érvényesülése a helyi tantervben.

A pedagógiai program és a helyi tanterv közötti összhang megteremtésének az is akadálya, hogy az iskolák külső tantervi források alapján dolgoztak. A különböző mintatantervekből átvett vagy adaptált elemek nem vonták maguk után automatikusan a tanterven belüli koherencia kialakulását, a helyi tanterven belüli összhang megteremtése többnyire csak a feladat deklarálása szintjén jelenik meg. Azokban az iskolákban sikerült megfelelő összhangot teremteni a tervezéssel kapcsolatos dokumentumok között, ahol erre előzetesen megfelelő stratégiát dolgoztak ki, illetve erre tudatosan törekedtek.

A pedagógusok válaszai alapján a következőket mértük: Az iskola pedagógiai koncepcióját részben tudták érvényesíteni a helyi tantervben: 5,9%. Az iskola pedagógiai koncepcióját érvényesítették a helyi tantervben: 94,1%.

A differenciálás lehetőségei a helyi tantervekben

A kerettanterv jellegéből, szellemiségéből fakadna, hogy az oktatási folyamat az eddigieknél jobban igazodjék a helyi adottságokhoz és a tanulók egyéni sajátosságaihoz. A NAT bevezetésének jelenlegi szakaszában ezen a téren nem tapasztaltunk lényeges előrelépést.

A pedagógusok figyelmét és energiáját lekötötte a pedagógiai program és a helyi tanterv elkészítése. A vizsgálatba bevont iskolákban a differenciálás hagyományos formái választható foglalkozásként tovább élnek (felzárkóztatás, tehetséggondozás, szakkörök), illetve új elemként jelent meg az új tartalmak beépítése miatt csökkentett óraszámban tanított tantárgyak pluszóráinak tervezése választható óraként (például: földrajz, biológia, testnevelés, de helyenként még a magyar és a matematika is).

Arra a kérdésünkre: „Megvannak-e a differenciálás lehetőségei a tananyagban, a követelményrendszerben és az időkeretben?” – a legtöbb iskola igennel válaszolt. A további beszélgetésből azonban kiderült, hogy a szokványos megoldásokon túli lehetőségekhez külső segítséget várnak. Az egyik iskola válaszából idézve „A differenciálás lehetősége általában megvan a tananyagban, írott, nyomtatott eszközökben, a meghatározó azonban a tankönyv és a munkafüzet tananyagtartalma...”

Az empirikus vizsgálat során szerzett tapasztalatok szerint az iskolák követelményrendszere ma még nem tükrözi a NAT adta lehetőségekből fakadó árnyaltságot. Nem mindenhol készült el a követelmények évfolyamonkénti bontása (a pedagógiai ciklusokhoz igazodtak), a továbbhaladás, a magasabb évfolyamba lépés feltételei túl általánosak.

A NAT bevezetésének hatása a tantárgyi struktúrára

A helyi tanterv értékpreferenciáit legközvetlenebbül a tantárgyi rendszer tükrözi. Azzal, hogy a NAT az alapvető ismereteket, jártasságokat, készségeket, képességeket, kötelező tartalmakat műveltségi területekbe rendezte, s az egyes területek között érvényesítendő arányokat is csak „hozzávetőlegesen” határozta meg, növelte a pedagógusok szakmai önállóságát és felelősségét.

A helyzet feltárásához az iskolák által a gyakorlatban alkalmazott óraterveket elemeztük (ahol lehetőségünk volt, a helyi tanterveket is), az így nyert adatokat interjú segítségével egészítettük ki. Azt tapasztaltuk, hogy a tantárgyakat a NAT vertikális ciklusainak megfelelően rendezték. Az 1978-as tantárgyi rendszeren kevés helyen változtattak, a tantárgyak nevén is csak kismértékben, de azokban az új műveltségi részterületeket megjelenítették. A korábbi tantárgyi rendszer megőrzésének legfőbb okaként a tanárok képzettségét és a szaktudományos igényesség megőrzését említették. Az óratervekhez több esetben integrációs hálót mellékeltek, ebben mutatták be a műveltségterületek tartalmainak integrálását.

Az első négy évfolyamon általában beépítették a társadalmi ismereteket a magyar nyelv és irodalom tantárgyba vagy azt megosztva helyezték el a magyar nyelv és irodalom és a környezetismeret tantárgyakban. A felsőbb évfolyamokon a drámát illesztették be a magyar irodalomba. A tánc mint műveltségi részterület néhány helyen önálló tantárgyként jelent meg, máshol az ének-zenével vonták össze, de gyakori volt az összevonása a testneveléssel is. Az informatikát és a számítástechnikát a legtöbb helyen a technika óraszámának terhére tanítják, a könyvtárhasználat a különböző tantárgyakba integrálva jelenik meg. Az egészségtant általában a biológiával vonták össze. Az életvitel és gyakorlati ismeretek néhány esetben önálló tantárgyként is megjelenik, de olyan megoldással is találkoztunk, ahol a háztartástan és gazdálkodás, valamint a pályaorientáció alkot önálló tantárgyat. Az iskolák többsége néhány új tantárgyat is létrehozott, ilyen a mozgóképkultúra és médiaismeret, a néptánc, a hangszeres zene, a gazdasági ismeretek, a honismeret. A komplex, tantárgyközi területeket lefedő tantárgyak száma alacsony.

A tantárgyak jellegének megítélésében komoly fogalmi hiányosságokat tapasztaltunk. A pedagógusok jelentős hányadának gondot okoz a különböző típusú tantárgyak felismerése, jellegének meghatározása, a hagyományos, a komplex, az integrált (és integráló) tantárgyak és tantárgyblokkok megkülönböztetése.

A pedagógusok véleménye a tananyag műveltségi területek szerinti felosztásáról a következő: részben jónak tartja 24%, nem tartja jónak 76%.

A Milyen területeken tervezi az iskola integrált tárgyak bevezetését? kérdésre válaszolva minden pedagógus fontosnak tartja a tantárgyi rendszer megtartását, ugyanakkor integrált tantárgyakat is terveztek (az alsó tagozatos környezetismeret, anyanyelv és irodalom, művészetek). Néhány területen integrált tantárgyat terveztek (alsó tagozat, természetismeret): 35,3%. A hagyományos tantárgyi rendszert tartják szakmailag megfelelőnek: 64,7%.

Az oktatásra fordítható időkeret változásai

A rendelkezésre álló adatok alapján a fenntartóknak több mint a fele megemelte a kötelezően biztosított időkeretet. Ebben bizonyos eltérés tapasztalható régiónként. A Pest megyei értékelés szerint nem a településtípus, inkább az önkormányzat hozzáállása a meghatározó. Azon a településen, ahol fontosnak érzik az iskola jelenlétét, a szűkös anyagi lehetőségek mellett is megteremtették a megfelelő feltételeket. Az ország egészére viszont sokkal inkább jellemző a településtípusok szerinti eltérés. A nagyvárosokban általában jobb a helyzet, a kisvárosokban, a községekben és a falvakban nagy gondot jelent az intézmények működéséhez szükséges anyagi fedezet előteremtése. A városok egy része feladatfinanszírozás alapján, differenciáltan biztosított több-kevesebb időkeretet az iskoláknak. Az alapóraszámokat illetően nincs jelentős különbség az iskolák között, de mivel az önkormányzatok jelentős hányada csupán a törvényben meghatározott legkevesebb óraszámot biztosította, ez tovább növeli az iskolák között egyébként is meglévő különbségeket.

Az 1986 óta végzett monitorvizsgálatok ('91; 93; 95; 97) azt igazolják, hogy a tanulók tudásában településtípusonként is nagy a különbség. A Monitor '97 arra is felhívta a figyelmet, hogy a településtípusok közti különbségek mögött a szülők eltérő iskolai végzettsége is fontos tényező. A diákok teljesítménye egyértelmű összefüggést mutat a szülők iskolai végzettségével. Nemzetközi összehasonlításban is kiugróan magasak Magyarországon a regionális különbségek. A finanszírozás oldaláról kimutatható anomáliák tovább növelhetik a leszakadást, rontják a tanulók esélyegyenlőségét, a társadalmi mobilitás lehetőségét.

Jelmagyarázat: az álló szám megfelel a NAT arányainak, a dőlt szám kevesebb, a félkövér szám több órát jelöl.

A tantervi arányok – a településtípusokat összehasonlítva – lényeges különbséget nem mutatnak. Az informatika oktatásának vizsgálata kapcsán tapasztaltuk, hogy ötödik-hatodik osztályban különbség volt Budapest és a vidék között. Budapesten szignifikánsan magasabb az oktatására fordított idő, mint vidéken. (Ötödik-hatodik osztály szignifikáns: F = 384 P 0,05.) Hetedik-nyolcadik osztályban a különbség kiegyenlítődik.

A tantárgyak tanításának igazodása a NAT belső
vertikális ciklusaihoz

A fenntartó hatóság jóváhagyási eljárásának kiemelt szempontja volt a törvényesség betartása, így az iskolák a tantárgyak többségénél igazodtak a NAT ciklusaihoz. Eltérés két területen mutatkozott, az iskolák jelentős hányada (63,4%) az 1–4. évfolyamon élő idegen nyelvet, 12,2%-a informatikát tanít. A történelemtanítás problémáira szinte minden iskola kitért, de ugyanilyen komoly gondot jelent a természettudományokra fordítható időkeret csökkenése. Az iskolák többségében kísérlet történt a meglévő tantárgyi struktúra és a NAT belső vertikális ciklusainak egyeztetésére. A NAT 10 évfolyamon való teljesítését az iskolák többsége rossznak tartja, az egyes tantárgyak oktatását lineárisan haladva, a képzés végén tartja befejezhetőnek.

Több pedagógiai intézet jelezte, hogy a vártnál kisebb számban éltek az iskolák a „kezdőszakasz” határának felemelésével a 6. évfolyam végéig. A szakaszhatár kitolása önmagában nem oldja meg az alapvető kultúrtechnikák elsajátításának és az alapozó képzésnek a problémáit, különösen abban az esetben, ha a jövőben sem a magyar nyelv sajátosságainak megfelelő írás-, olvasástanítási módszereket választanak, ha második osztályban nyelvészetet tanítanak, magas fokú absztrakciós képességet igénylő matematikatanítást folytatnak, ugyanakkor nem jut idő a gyermekkel történő beszélgetésre.

A helyi tervezést nagymértékben nehezíti, a kötöttségeket növeli, hogy a szabályozást biztosító rendelkezések nincsenek összhangban. A NAT-on belül is különböző pedagógiai ciklusokat kell egyeztetni (alapozó szakasz, műveltségi területek óratervi keretei, általános és részletes követelmények szakaszhatárai stb.), ugyanakkor másként változik a törvény által szabályozott kötelező és választható órák száma. A tanterv műveltségi területek szerinti felosztással dolgozik, a vizsgakövetelmények megfogalmazása viszont tantárgyakra lebontva történt.

A helyi tanterv értékpreferenciáit legközvetlenebbül a tantárgyi rendszer és az erre fordítható időkeret tükrözi.

A NAT bevezetésének nagy vesztesei az ember és természet műveltségi terület, a művészetek (ének-zene), a technika s az iskolák egy részében a testnevelés. Vizsgálataink is azt igazolták, hogy ezeken a területeken csökkentek legnagyobb mértékben az óraszámok.

A helyi tantervekben a tananyagot nem vagy csak minimálisan csökkentették, de az is előfordult, hogy egy részterületet beemelve növelték a tananyag mennyiségét. Ezeknek a tantárgyaknak a már működő helyi tantervekben kialakult helyzetét a kerettantervhez készített óratervtervezet tovább rontotta.

Az ember és természet műveltségi területhez tartozó tantárgyaknak a kerettantervhez készített óratervtervezetében szereplő, 8 évfolyamra előírt óraszáma az 1978-as óratervhez viszonyítva csökkent (a műveltségi területhez tartozó valamennyi tantárgy óraszámának összevont csökkenése 41,8%, ezen belül a biológia 33,3%, fizika 33,3%, kémia 50%). Ugyanezen összehasonlítás alapján a Földünk és környezetünk műveltségi terület óraszáma 33,3%-kal csökkent. 1978-hoz viszonyítva a tanítási hetek száma több lett, ez azonban a tanuló összterhelését szignifikánsan nem befolyásolja. Az óraszámok tekintetében településtípusonként nem tapasztaltunk lényeges eltérést, a választható tantárgyak esetében azonban a falvak iskoláiban nagyobb a szóródás.

A tanulók tanórai terhelésének változásai

Következzék egy rövid áttekintés arról, hogyan változott az általános iskolában a heti, illetve a napi kötelező órák száma. Az 1960-as évektől erősödtek fel azok a hangok, hogy tanulóink túlterheltek, a 8 év alatt elsajátítandó tananyag mennyisége túlméretezett, túl sok időt töltenek iskolai tanulással, ugyanakkor kevés idejük marad az otthoni felkészülésre.

Vizsgálatunk az 1961. évi III. törvénytől az 1999. évi LXVIII. törvényig terjedő időszakot fogja át. Ezen idő alatt többször változott az évenkénti tanítási hetek száma, valamint a heti munkanapok, így a tanítási napok száma is, ezért az adatok értékelése a napi tanórai terhelések szintjén volt lehetséges.

A tanulók napi, heti és éves terhelése emelkedő tendenciát mutat. A választható órák bevezetése csak látszólagos csökkenést hozott. Az a gyermek, aki gimnáziumban vagy egy divatos szakmára képező középiskolában szeretne tovább tanulni, kénytelen „kötelező” jelleggel felvenni a választható órákat. Az iskolák egy része nyíltan vagy burkoltan a választható órák terhére emelte a kötelező órák számát. A kényszerűségből csökkentett óraszámmal tanított tantárgyak megjelennek a választható órák között. A programokból nem derül ki, hogy ezek kiegészítik vagy emelik az órák számát. Az egyik szakértő a következőkről számolt be: „Egy iskola megkérdezett bennünket, hogy a délutáni magyarórákat ugyanúgy beírhatják, számozhatják-e a naplóban, mint a délelőttieket. Máshonnan arról érdeklődtek, hogy a délutáni órákon nyújtott teljesítményt hogyan számítsák be az osztályzatba.”

1998-ig évfolyamonként egyenletesen növekedett a tanulók terhelése, a pedagógiai ciklusok bevezetésével három-, illetve kétévenként tapasztalható nagyobb emelkedés. Ez azzal járt, hogy az elsősnek azonos a tanórai terhelése a harmadikossal, a negyedikesnek a hatodikossal. Az 1999. évi törvénymódosítás ezt kétéves ciklusokra bontotta, de ez a 4–5. osztály között a kötelező és a választható órák számának jelentős emelésével a 8 éves ciklus legnagyobb ugrását eredményezte.

Nem szükséges feltétlenül az általános alapozó képzés felemelése 4-ről 6 évre, ugyanakkor indokolatlan és a gyermekekre nézve káros a terhelés ilyen mértékű növelése. Megfelelő alapozó képzéssel (a képességek fejlesztésére és nem az ismeretek mennyiségére helyezve a hangsúlyt) az általános követelményeket nem szükséges önálló tantárgyként megjeleníteni.

A kötelező és választható órák száma együtt jelölve

A vizsgálat azt igazolta, hogy a tanulók iskolai terhelése fokozatosan emelkedő tendenciát mutat. A választható tantárgyak bevezetése nem oldotta meg ezt a problémát, mert már egy átlagos színvonalú középiskola is elvárja a többletteljesítményt, arra biztatva ezzel a szülőket és a gyermekeket is, hogy minél több választható órát vegyenek igénybe. Az az általános iskola, amelyik ezt nem tudja a gyermekek részére biztosítani, hátrányos helyzetet teremt. Az óraszámok kialakításakor rendre elsikkad az a szempont, hogy az óraterv csak az iskolai órákat tartalmazza, pedig pedagógiai szempontból nélkülözhetetlen a gyermek otthoni, egyéni tanulása is. A kerettantervek elkészítéséhez kiadott óraterv tovább rontja ezt a helyzetet (például: 7–8. osztályban a heti kötelező iskolai óra 27,5; választható 8,25). Magyarországon a felnőttek számára az átlagos heti munkaidő 40 óra, de Európában a 35 órás munkahét sem ritka jelenség. Ha a tanulásra fordított időt összegezzük (tanítási óra, otthoni felkészülés), a gyerekek több időt töltenek munkával, mint a felnőttek.

Az iskolák közötti átjárhatóság biztosítása

Az iskolák egyöntetű véleménye, hogy a NAT a jelenlegi formájában csak elvileg biztosítja az átjárhatóságot. „A pedagógiai programok (benne a helyi tantervek) a NAT szakaszainak megfelelően átjárhatóak. Tananyag-elrendezés két tanéven belül lehet más-más, de a szakaszhatár felfelé nem léphető át. A tantestületek többségükben vállalták, hogy felzárkóztatják a más program alapján tanuló gyermekeket, ha eltérés van.”

Más vélemény szerint: „A helyi tantervek készítésekor nem az átjárhatóság volt az elsődleges szempont. Azonban a tantervek jelentős részét az OKI tantervbankjából vették iskoláink, amennyiben azok figyeltek az átjárhatóságra, ez az átvett, adaptált tantervekben is megmaradt.”

Az iskolák vállalják a felzárkóztatásból adódó feladatokat, a kérdés csak az, hogy ki és milyen feltételek mellett végzi majd ezt a tevékenységet. A másik ebből fakadó probléma, hogy a tanulók életkoruktól és képességeiktől függően mennyi idő alatt és mekkora különbségeket képesek áthidalni. Az iskolák közötti horizontális programegyeztetésre csak elvétve találunk példát.

A kutatás eredményeinek összegzése

A gyakorlat oldaláról értékelve az iskolaszerkezetet, a közoktatásban a 4 + 4 + 4-es struktúrát célszerű preferálni. A csökkenő gyermeklétszám, a kisebb települések népességmegtartó erejének gyengülése mellett egyre nagyobb gondot jelent az önkormányzatok számára az iskolák működtetése. A kis lélekszámú településeken is szükség van legalább az első 4 osztály fenntartására. A községek számára legalább a 8 osztályos iskolát biztosítani kell akár kormányzati segítséggel is, illetve ezek további évfolyamokkal egészülhetnek ki.

A kétpólusú tartalmi szabályozás működőképessé tétele érdekében az alaptantervet és a vizsgakövetelményeket össze kell hangolni. A helyi tanterv követelményrendszerének kidolgozásához, a helyi követelmények megfogalmazásához a pedagógusok szakmai segítséget igényelnek. A tanterv helyi vonatkozásai kidolgozatlanok. A legtöbb településen feltáratlanok vagy nem állnak az iskola rendelkezésére azok a háttéranyagok, amelyekre a helyi tanterv elkészítésekor támaszkodhatnának. Az Oktatási Minisztérium pályázat útján ösztönözhetné a háttéranyagok kidolgozását.

A vizsgált iskolák 97,1%-a mások által elkészített tantervet vett át vagy adaptált. Ez a tény önmagában jelzi, hogy a szakmai autonómia érvényesüléséhez szakmai kompetencia szükséges. A tantervkészítés és a kimenetszabályozást biztosító értékelés a pedagógia egyik szakterülete, erre elméletben és gyakorlatban egyaránt fel kell készíteni a pedagógusokat. Ezt a célt szolgálhatná a nem kötelező jelleggel működő szakvizsgarendszer, melynek az orvos- és a mérnökképzésben már komoly hagyományai vannak.

A kutatás azt igazolta, hogy a tanulók iskolai terhelése fokozatosan növekvő tendenciát mutat. A választható tantárgyak bevezetése nem oldotta meg ezt a problémát.

Az óraszámok kialakításakor rendre elsikkad az a szempont, hogy az óraterv csak az iskolai órákat tartalmazza (az otthoni felkészülésre fordított időt figyelmen kívül hagyja).

A vizsgálat alapján javasoljuk a kerettanterv kidolgozása előtt az óraterv felülvizsgálatát.

Az Ember és természet műveltségi területekhez tartozó tantárgyaknak a kerettantervhez készített óratervtervezetben szereplő, 8 évfolyamra előírt valamennyi tantárgy óraszáma az 1978-as óratervhez viszonyítva 41,8%-kal (ezen belül a biológia 33,3%, fizika 33,3%, kémia 50%) csökkent. Ugyanezen összehasonlítás alapján a Földünk és környezetünk műveltségi terület óraszáma 33,3%-kal csökkent.

A pedagógusok a tantárgyi rendszer megőrzését szeretnék. A megkérdezettek 76%-a nem, 24%-a csak részben tartja jónak a tananyag műveltségi területek szerinti felosztását.

Az osztályfőnöki óra hiányát minden iskola kifogásolta. A helyi tantervek 1–4. osztályainak 12,7%-a, az 5–8. osztályainak 47,6%-a tartalmazott osztályfőnöki órát. Az iskola nevelő funkciója nehezen képzelhető el az osztályfőnök szerepének megerősítése nélkül. A közoktatás jelenlegi személyi és tárgyi feltételeiből következően a magyarországi általános iskolákban várhatóan továbbra is az osztálykeretben történő oktatás lesz a meghatározó.

A helyi tantervek jelenleg csak korrekcióval teszik lehetővé a gyermekek részére az iskolaváltást. A NAT bevezetése felmenő rendszerben tovább növeli az iskolák közti különbséget.

Irodalomjegyzék

Az alapműveltségi vizsga rendszere és általános követelményei. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 5. sz. (tematikus szám).

BALLÉR ENDRE: A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. NAT-TAN sorozat. Budapest, 1996, Országos Közoktatási Intézet.

BALLÉR ENDRE: Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. Budapest, 1996, Országos Közoktatási Intézet.

BÁTHORY ZOLTÁN: Kísérlet a Nemzeti alaptanterv államosítására. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 4. sz.

FALUS IVÁN (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest, 1993.

FÜLE SÁNDOR: A helyi pedagógiai programok kidolgozása. Budapest, 1995, Okker Kiadó.

HORÁNSZKY NÁNDOR: Erkölcsi rend és szakmaiság a tantervekben. (A tantervelmélet forrásai 22.) Budapest, 1999, OKI.

KOTSCHY ANDRÁSNÉ: A helyi tantervek készítésére való felkészítés, a tervezési folyamat megvalósítása. Kézirat. 1999.

MOSONYI MÁRIA: A XX. század népiskolai tantervei. Tantervtörténeti tanulmány. 1999.

NAGY JÓZSEF: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Szeged, 1996, Mozaik Oktatási Stúdió.

Országos Köznevelési Tanács: Tanulmányok a közoktatásról. 1998, OM.

SZEBENYI PÉTER (szerk.): Tanterv. Educatio, III. évf. 3. sz . 1994. ősz.

VARGA LAJOS szerk.: A tananyag elrendezése. Budapest, 1992.

VARGA LAJOS–BUDAI ÁGNES (szerk.): Közoktatás-kutatás 1996–1997. Budapest, 1998.

VÁGÓ IRÉN szerk.: Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest, 1999, Okker Kiadó.

VÁRI PÉTER (szerk.): MONITOR '95. A tanulók tudásának felmérése. Budapest, 1997, OKI.

Dokumentumok

Tanterv és utasítás az általános iskolák számára. Budapest, 1963, Művelődési Minisztérium – Tankönyvkiadó.

Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. 1981, Művelődési Minisztérium – Országos Pedagógiai Intézet.

Nemzeti alaptanterv. 1995, Művelődési és Közoktatási Minisztérium – Korona Kiadó.

Közoktatási törvények: 1993. évi LXXIX. törvény, 1999. évi LXVIII. törvény.