Kovács Sándor

A hozzáadott érték összetevői az iskolában

A modern oktatási rendszerekben egyre erőteljesebben fogalmazódik meg a kérdés: hol és milyen körülmények között jön létre a tanulói teljesítmény. Az oktatási rendszer és az egyes intézmények szintjén megkezdődött a „fekete doboz” átvilágítása, annak számbavétele, hogy a bemenetkor meglévő források milyen mechanizmusokon keresztül változnak át birtokolt ismeretekké, képességekké, attitűdökké, és miként fejeződnek ki a növendékek magatartásában.

A feltevés, miszerint az iskola azokkal az értelmi, társadalmi és erkölcsi adottságokkal dolgozik, amelyeket a növendék a szociokulturális környezetéből visz magával, régi. Századunk közepétől a nevelésszociológia azóta klasszikusként tisztelt nagyjai eleinte igazoltnak találták a társadalmi struktúra újratermelésének hipotézisét, később és újabban is a jelenség bonyolultságának feltételezésével a transzmissziós folyamatok feltárására törekednek. Az oktatás-nevelés közvetlen tapasztalatait feldolgozó elemzések most is jobbára ezt a közelítést képviselik. Egy találó iskolatipizálás meggyőzően mutat rá a jelenség lényegére: az egyik iskola átfuttatja magán a növendékek adottságait, exponálja az elsajátítandó tudnivalókat, bemutatja a kidolgozandó kapacitást, azaz hogy mit kell elsajátítani, aztán minden növendék a hozott ismeretek, már kialakult képességek, sikerminták, attitűdök, ambíciók szerint gazdagítja tudását és profitál az intézmény által nyújtott esélyekből. Ez a társadalmilag meghatározott képességeket újratermelő iskola. A másik iskola műveleti kapcsolatba hozza a feldolgozandó ismereteket a tanulókkal. Itt a tanítási és nevelési erőfeszítés a tanuló adottságainak (és nem csak a szociokulturális hozadékok) mozgósítására, az érdeklődés, a képzelet, a tettrekészség, az alkotószándék kiváltására összpontosít. Ez az iskola nem egyszerűen „föléli” a forrásokat, hanem határozottan új minőséget hoz létre.

Az oktatási rendszerrel szemben egyre inkább az egyes iskola kerül a nagypolitika és a közvélemény érdeklődésének középpontjába. Ez rendszerint akkor esik meg, ha gyengül a központból történő irányítás vivőereje, és növekedik a helyi közösség fenntartói illetékessége és vele az iskola önállósága, miközben kibontakozik az intézmények között a diákok megnyeréséért folyó verseny.

Az intézmény működésében érdekeltek folyamatosan figyelik, értékelik az iskolát. Egyrészt és főképp a diákok teljesítményeit, másrészt a nevelési légkört minősítik. A sajátos, egyedi hatás különösen akkor mutatható ki, amikor két, többnyire azonos szociális, kulturális és anyagi viszonyok között dolgozó iskola egyikében rendszeresen jobbak a tanulási eredmények, vagy a hasonló teljesítményt gazdaságosabban, bukások és „rostálás” nélkül éri el a tantestület. Ugyancsak a tanulmányi dimenzióban az egyik iskola esetleg inkább kiegyenlít, mint a másik, azaz hatásosan ellensúlyozza a társadalmi-kulturális hátrányok következményeit. A szociális klíma metszetében azt lehet tapasztalni, hogy az egyik helyen a légkört a kemény harc, esetleg az erőszakos ütközések jellemzik, másutt az együttműködéssel járó barátságos kapcsolatok uralkodnak. Itt a kérlelhetetlen szigor, a klasszikus felnőtturalom a jellemző, ott a növendéket társadalmi lényként veszik figyelembe.

Az intézményi hatás tapasztalati alapon is feltételezhető. A kutatók sem tagadják létezését, erejét viszont mérsékeltebbnek tartják, mint a közvélemény. A jó társadalmi, kulturális pozícióból érkező diák a tanulási folyamat egészében és a végzés idején is a sikeresek táborában marad. Viszont a hátrányos helyzetű nemigen javíthat a pozícióján. Az intézményi hatás mindazonáltal összetett jelenség. Összetevőit legújabban a tanár–osztály–iskolai hatás együttesében határozzák meg a kutatók.

A szociokulturális szempontból magas státusú szülő számára gyerekének intellektuális versenyképessége az előnyben részesített érték. Ennek az esélynek a kiteljesítését várja el a választott iskolától. A szerényebb társadalmi pozíciójú szülő alkalmasint szintén nagyra tartja ezt az intézményt, gyerekét viszont nem ebbe járatja, mert realitásérzéke más értékkövetésre készteti: a praktikus ismeretek elsajátíttatását, a gyakorlati képességek stabil kimunkálását, a tanulmányok biztos, nagyobb ellentmondások nélküli elvégeztetését igényli.

A közvélemény és az oktatáspolitika a tanulók „bruttó” tanulmányi eredményei szerint rangsorolja az iskolákat. Egyébként az összefüggésekből könnyen kikövetkeztethető, hogy a szűkebb és szélesebb értelemben vett véleményformáló társadalmi csoport ebben a tekintetben is az elit. Szelídebben fogalmazva: a referenciakör a szociokulturálisan magasan minősíthető társadalmi réteg.

Kutatási előzmények

Az iskola hatásáról folyó korai kutatások harminc-negyven évesek. A kérdés kezdetben is az volt, hogy mi az iskola saját produkciója a tanulók ismereteiben, képességeiben. A tudományos eredmények csalódást okoztak. Az egyik nevezetes USA-beli kutatás háromezer elemi és középiskolát szondázott. A szakemberek arra a következtetésre jutottak, hogy a tanulók ismereteinek a szintje mindenekelőtt a családi kulturális örökség függvénye.¹ Egy másik, ugyancsak az USA-ban szervezett kutatás kimutatta, hogy az elemi iskolák csak igen kicsiny mértékben csökkentik a gyerekek szociokulturális hátrányait, s a gimnáziumok kiegyenlítő hatása még ennél is kisebb.²

A nyolcvanas években az előmenetelt befolyásoló változók közül még inkább az intézmény került az érdeklődés középpontjába. P. Mortimore és munkatársai kétezer 6–10 éves, minden társadalmi réteget korrekten magában foglaló minta esetében azt találták, hogy a különbségek kialakulásában az iskola hatása számottevő.³

Az egyik legjelentősebb nemzetközi oktatáspolitikai kutatóintézet, az OECD/CERI a 80-as évek közepén szintén az iskolát tüntette ki figyelmével. Ekkor a központ és a periféria viszonyának, az iskola önállóságának vizsgálata vált időszerűvé. Ebben az időben ugyan már megjelent az iskola hatásaira vonatkozó kutatási elképzelés, viszont a legfejlettebb országok gyakorlatában is csak az iskolaértékelésről, a pedagógiai program (projet d'établissement) készítéséről, az állami és közösségi forrásokon túli anyagiak megszerzésének manővereiről volt szó. A 90-es évek elején a fenti szervezet nevelési bizottsága a bevezetett oktatásirányítási reformoknak az iskolai önállóságra és a teljesítményekre gyakorolt hatását vizsgálta. Hat országból (USA, Nagy-Britannia, Hollandia, Norvégia, Ausztrália, Kanada) választott mintán folyt az elemzés. A kutatók három intézményi kategóriát különítettek el: a hatásos, a hatástalan és a tipikus iskolát. A jó tanulmányi eredmények elérését kísérő vagy inkább befolyásoló jelenségek, a szakemberek szerint a következők:

– <%0>az oktatás-nevelés több területén is kezdeményező az intézmény;

– a következetesen meghatározott célok elkötelezettséget váltanak ki a tantestületben;

– a tanárok pontosan ismerik a választott utat, a vezetők rendezett munkakörülményeket teremtenek;

– az intézményt másokra – tanárokra, növendékekre, szülőkre – figyelő igazgató vezeti;

– a tanárok intenzív kollegiális kapcsolatban vannak egymással, s alaposan ismerik a tanulmányi programokat (tantervet, helyben készült munkaprogramokat stb.);

– a tantestület az emberi erőforrásokat jól használja ki;

– a tanárok figyelemmel kísérik a tanulók tanulmányi előmenetelét, fejlődését;

– ezek az iskolák képesek előre jelezni tevékenységük eredményeit;

– lehetővé teszik, hogy a diákok tanuljanak, hogy biztosan birtokolják a megszerzett ismereteket, s töretlenül haladjanak tovább a következő osztályba;

– a szociális (társas-társadalmi) klíma kellemes.⁴

A vizsgálatok hipotézise a következő volt: „A szülői részvétellel megerősített autonóm iskola ütőképesebben oktat és nevel.” Ez a feltételezés azonban nem igazolódott be minden kétséget kizáróan.

Az intézményi hatást vizsgáló nemzetközi összehasonlító kutatások alacsony számúak és nem intenzívek. A 90-es évek közepéig még arra sem volt közvetlen, experimentális bizonyíték, hogy az egyes iskola szervezettsége és a tanulói teljesítmények között szoros oksági kapcsolat lenne. Az összefüggésre (vagy az össze nem függésre) nem magyarázat, de szóra érdemes felvetés, hogy az oktatás világában az intézmények igyekeznek kitérni azon kötelezettségek elől, hogy belső szerveződésüket, mozgásaikat elemezzék, értékeljék. Így aztán a politika, a fenntartó és az iskolahasználó igazán csak a kívülről is látható eredmények alapján konstatálja a hozzájárulás mértékét a tanulók teljesítményéhez.

A társadalmi és politikai viszonyrendszer

A nagy európai oktatási kultúrákban az iskola hatásának figyelemmel kísérése a központi irányítás csökkenésével és a szülői részvétel lehetőségének növekedésével hozható kapcsolatba. Franciaországban 1982-ben R. Balin használja először az „iskolafogyasztó” kifejezést. A iskolakörzetek felpuhításával megindul a tanulók iskolák közötti áramlása. A 90-es évek első felében a DEP (Értékelési és Adatfeltárási Igazgatóság) az érettségi eredmények közzétételével igyekszik informálni a középiskolákat helyzetükről és segítséget nyújtani a pedagógiai programok készítéséhez, hozzájárulni az önértékelési kritériumok kialakításához. Az évtized közepétől a teljesítményadatok már egyre inkább a szülőkhöz szólnak. A teljesítmény megítélésének továbbfejlesztett eszköztára lehetővé teszi a finomabb mutatók használatát, a hozzáadott érték szabatosabb kimutatását.

Nagy-Britanniában a piaci szemlélet – természetesen nem egyszerűen csak az iskolaügyben – a teacheri időben erősödik fel. 1988-tól a „marketisation” az „Education Act”-ban, majd 1993-ban a törvényben is helyet kap. Lényegét tekintve minden intézményes háttér a szabad iskolaválasztást, illetve a szabad diáktoborzást szolgálja. Az iskola anyagi forrásai a tanulói létszámtól, azaz a vonzerőtől függnek. A liberális irányítás versenyre készteti az iskolákat. A tét a jó, a jobb előmenetelű tanulók (szüleinek) megnyerése. A legjobb adottságú, képességű, eredményű tanulók a „legjobb” iskolákat keresik.⁵ A jelenséget külföldről politikai szinten ironikusan kritizálók a „szigetkonzervatív-neoliberális” minősítéssel illetik a rendszert.

A liberálisokkal szemben álló szociális alapállású oktatáspolitikusok Nagy-Britanniában is várnak valamit a viszonylag szabad versenytől. Remélik, hogy a gyengébb pozícióban lévő intézmény is igazodni kényszerül a különböző társadalmi helyzetű családok változatos igényeihez. Ez a mozgás esetleg oda vezethet, hogy a tanulók eltérő szükségleteihez jobban illeszkedő oktatási rendszer formálódik. A többnyire optimista álláspontok ebben a tekintetben egyelőre nemigen igazolódnak. A versenyben lemaradó iskoláknak csak kisebbik része képes – szakmailag, kulturálisan, erkölcsileg, anyagilag – a kihívásoknak eleget tenni, s határozott profilváltással megfelelő népességet vonzani.

A fenti viszonyrendszerben az iskolahasználó, aki adott esetben az anyagi terheket is vállaló szülő, az iskola teljesítményeiről informálódnak. Nagy-Britanniában például a „league tables”-ben kerülnek nyilvánosságra az adatok. A mutatók az úgynevezett bruttó eredményeket jelenítik meg, amelyek nem tükrözik az iskolalátogató népesség jellemzőit. Az értékelők nem veszik számba az intézmény, a tanulók szociális, etnikai hovatartozását. Nem kétséges, hogy az értékelési rendszer azokat az iskolákat részesíti előnyben, amelyek a gyerekek felvételekor következetesen válogatnak, s elsősorban az előnyös szociokulturális helyzetűeket fogadják.

Érdemes figyelmet szentelni a mikroszociális jelenségekre is. A tanuló iskolai státusa felerősíti vagy gyengíti a kapható jegyek értékét. Olyan változók érvényesülhetnek, mint a tanulók korábbi osztályzatai, osztályismétlő pozíciójuk, életkoruk, tantárgyi érdeklődésük, lakóhelyük, szüleik foglalkozása. Ugyancsak helyzeti előnynek számít az osztályozásnál az elit osztályba, az „erősebb” nemhez tartozás, valamint a jó megjelenés. Az „alacsony” származású tanuló előnytelenebb helyzetben van a jobb szociális környezetben élő növendékekkel szemben.⁶

Brit elemzők 1991 és 1994 között megvizsgálták az iskola és a család közötti keresleti-kínálati viszonyt.⁷ Hipotézisük a társadalmi esélyegyenlőtlenség növekedésének tétele volt: az új iskolapiaci helyzetben a családokat egyenlőtlen kulturális tőkéjük befolyásolja. A különböző társadalmi helyzetű, más-más távlatokban gondolkodó, eltérő informáltságú családok egy része céljainak megfelelően, tudatosan választ iskolát. Ezzel szemben mások a legegyszerűbb, legkényelmesebb megoldást követve csak sodródnak a rendszerben.

A művelt, jól tájékozódó családok képesek többfajta jellemző szerint rangsorolni az intézményeket, megítélni a tanárok munkáját, mozgósítani kapcsolati tőkéjüket. Ők többnyire megtalálják azt a helyet, ahol gyermekük jól fogja magát érezni, s az általuk elképzelt módon szocializálódik. Ez a kritérium sokszor fontosabb, mint az adott iskola elhelyezkedése a „győzelmi rangsorban”. Ezeknek a szülőknek kellő eszközeik vannak a földrajzi mobilitáshoz, s rendelkeznek azokkal a képességekkel, amelyek révén a tanárok, iskolaigazgatók előtt képviselni, védeni tudják gyermekük érdekeit. Ők részesülnek a legnagyobb mértékben az iskolarendszer szolgáltatásaiból.

Vannak szülők, akik a nevelésben nem igénytelenek, s szívesen járatnák gyermeküket „jó” helyre, de nincsenek birtokában kellő kulturális forrásoknak, amelyekkel óhajuk teljesíthető lenne. Ők csak az egyszerűen elérhető információkat képesek összegyűjteni, például az iskolaismertető brosúrákat. A kapcsolati mezőből megszerezhető, finom részleteket is rejtő ismeretek begyűjtéséhez nincs módjuk. Ennek a szülői csoportnak nem a gyermek személyiségének szabad kibontakoztatása a fontos, hanem csak a „jó” iskolába való bejutás. Viszont ez a kör is örülne az iskola „jó” társadalmi összetételének.

Az USA-beli kutatók még egy szülői réteget megkülönböztetnek. Az idetartozókat az iskolapiac nem izgatja. Fel sem merül bennük a választás lehetősége. Tudomásuk szerint a körülményeket társadalmi szinten vitatják meg és rendezik el. Egyáltalán nem érzik illetékesnek magukat az iskolák megítélésében. Nem gondolják azt, hogy egy választott iskolában növekednének a gyermek tanulmányi és életesélyei. Az előnyben részesített mozzanat mindössze annyi, hogy a gyermek minél könnyebb és kellemesebb körülmények között járhasson iskolába, ugyanoda, ahova barátai és ismerősei is járnak.

F. Dubet szerint az intézményekben valójában nem történik semmi, az iskoláknak nincsenek saját akcióik: fogadnak, és reprodukálják az esélyegyenlőtlenséget. Az intézményi „fekete doboz” átengedi a különböző kultúrával rendelkező tanulókat. Valójában nem is differenciál, hanem regisztrál.

A bordeaux-i egyetem kutatójának állítása szerint ennél sokkal bonyolultabb a helyzet. Álláspontja szerint:

– az iskolarendszer és az egyes iskola nem homogén összetételű, és hatásában nem semleges;

– egyes tanulók kibuknak, pedig sikeresnek kellene lenniük; de fordított helyzet is előállhat;

– az iskolák kínálata sem egyöntetű, nagy különbségek vannak ebben a tekintetben régiók, megyék, városok és falvak között;

– alsó fokon a pedagógusok tehetsége meghatározó, azaz egyesek hangsúlyosabbá teszik az alapvető különbségeket, mások nem; egyesek teljesítőképesek, mások nem.

Ezek a kis eltérések a nagyrendszer szintjén kiegyenlítődnek, alig érzékelhetők. A megállapítást azért is érdemes idézni, mert szinte minden érdekelt – tanárképzők, vezetőképzők, oktatáspolitikusok és gyakran maguk a pedagógusok többsége is – ebben a dimenzióban gondolkodik.⁸

Kerülő utak a társadalmi faktor hatásának érvényesülésében

P. Merle az intézményi hatásról értekezve a szuverén tanári ítélőképességet idézi, amely a társadalmi osztályba sorolást az iskolai rangsorolással váltja fel. Egyebek között e képesség szerint állítják szembe a köznapiságot a választékossággal, a triviálist a magasztossal, a durvát a kifinomulttal, a nehézkest a briliánssal, a kézügyességet mutatót az értelmessel. Ezek az értékek közvetlenül befolyásolják a tanárok felfogását és ezzel együtt azokat az igényeket, elvárásokat, amelyeket diákjaikkal szemben támasztanak.⁹

Az intézményi hatás prizmája az osztály és a benne történő értékelés. Ez a művelet valójában tanár-diák interakció, amelynek megfigyelése és elemzése eljuttathat a magyarázathoz. Egyik kulcsmozzanat a tanári befolyás (hatalom) érvényesíthetősége, ami az órák tisztességes megtartását és különösképpen az értékelési műveletek elvégzését teheti, teszi lehetővé. A tömegoktatás elterjedésével persze változtak a viszonyok. Többen és hosszabb ideig járnak iskolába, s már rendet tartani sem könnyű. Az anomikus értékrendi (vagy „értékrendetlenségi”) viszonyok szétzilálják a magatartási vonatkozási pontokat: a pedagógusi befolyása csak részben alapulhat a rutinból kialakított személyes kapcsolatokra; nem építhető viszont a tanári karizmára, az intézmény tradicionális tekintélyére, a népesség beállítódásaiban korábban volt hagyományos respektusjellegekre sem. A tanári hatalom lényegét jelentő szimbolikus erőkapcsolat elveszti hatását az alacsonyabb szociokulturális szintű társadalmi rétegeknél és terepeken. Ezzel szemben a kedvezőbb szociális környezetben élő tanulók és szüleik körében a ráfordítás és a haszon összekapcsolásával képzett távlatok erőteljesen hozzájárulnak az iskolai szabályok magától értetődő elfogadásához. Ebben a helyzetben az osztályozás és az osztályzat a tanulót és a szülőt motiváló fő tényező és tanári hatalomforrás egyben. A szankció és a jutalmazás a társadalmi értékelési kerülő út, amely párhuzamba hozza a tanulók viselkedését és tanulmányi munkájuk értékelését. A lányok konformabb magatartása magyarázatot ad a fiúkkal szembeni esetenkénti felülértékelésükre. Ugyanez a körülmény játszik közre az alacsony szociális helyzetű és általában rossz viselkedésű fiúk szigorúbb osztályzásában is. Izgágaságuk, izgatottságuk gyakorta torkollik büntetésértékű feleltetésbe, szómegvonásba, kemény kontrollba és elmarasztalásba. Ebben az esetben az osztályozás alkudozás tanár és diák között. Érvényesül benne a társadalmi rend megóvásának funkciója, s kerülő úton valamiféle reprodukciós logika.¹⁰

Az intézményi hatás elemzésének tanulságai

Bizonyos iskolai értékelési mozzanatokat viszonylag egyszerűen lehet kísérleti körülmények között vizsgálni, az intézményi hatás összetett jelenségét már sokkal nehezebb megragadni. A 80-as évek második felében a Bourgogne Egyetem Oktatás-gazdaságtani Kutatóintézetében (IREDU) a pályaorientációt befolyásoló tényezők feltárásán dolgozott egy szakértői csoport. A kutatók jelentős eltéréseket találtak az iskolák között. Nemcsak azt tapasztalták, hogy az egyes intézmények nem ugyanazokat a tanulói sikereket és kudarcokat „termelték” ki, de a különbözőségeket is más és más összetevők hatásának lehetett tulajdonítani.¹¹

A 90-es évek elején ugyanezt a jelenséget vizsgálták O. Cousin és munkatársai 12 franciaországi iskolában, amelyek között hét külvárosi, három városközponti, egy kisvárosi és egy falusi volt. Öt iskolában a munkások és az alacsonyan-közepesen képzett alkalmazottak gyermekei voltak túlsúlyban (négy külvárosi és egy városközponti), kettőben pedig a diákoknak csaknem a fele magasan kvalifikált értelmiségi családhoz tartozott (mindkét iskola városközponti). Mintakijelölési szempont volt az intézmény nagysága is. A legkisebb iskolába 161-en, a legnagyobbikba 836-an jártak. Minden száz iskolából 1-3 iskola került a vizsgálatba.¹² Az összehasonlító elemzés három mutató segítségével történt: a tanulmányi eredmény folyamatos értékelése során kapott érdemjegyekkel, az orientáció jellemzőivel és az iskola befejezését tanúsító bizonyítvány minőségével.

A kutatási részeredmények elsődleges elemzésekor a következő megállapítások születtek:

– ha a tizenkét iskola teljesen ugyanabból a szociokulturális közegből fogadná diákjait, akkor hatban alakulnának egyformán az orientációs folyamatok; azaz a hasonlóság messze nem garantálja az azonos eredményeket; más összetevőket is figyelembe kell venni: az intézmény szervezettségét, valamint a tanárok és a tanulók részvételének körülményeit;

– mindazonáltal összefüggés van a diákok társadalmi összetétele és az iskolák sikeressége között (a korreláció szignifikáns);¹³

– a szelektívebb (a „rostáló”) intézmények inkább alacsonyabb szociális összetételűek (adott esetben az egyik szelektívebb a várhatónál, a másik viszont kevésbé az).

A kutatási program során kialakítottak négy szervezeti mutatót, amelyek bevezetésétől reméltek magyarázatot az iskolák közötti, egyébként nehezen interpretálható különbségekre. Ezek a következők:

1. az intézményi viszonyrendszer (az iskolaimázs, a vonzerő és taszítóerő, a társadalmi környezettel kialakított kapcsolat);

2. az iskolavezetés alapállása és stílusa (adminisztratív-irányító, megengedő, beavatkozó stb.);

3. az iskola társas-társadalmi kohéziója (hagyományai, értékrendje, a növendékek értékelésének jellege, kapcsolatok a tantestületen belül);

4. a résztvevők (vezetők, tanárok, növendékek) aktivitása.

A kutatók a fenti – és természetesen tovább finomított – mutatókkal hasonlították össze a minta három kevésbé rostáló és négy erősebben rostáló intézményét:

– a két mutatón (szelektív, nem szelektív) belül is lényeges különbség volt az iskolák között;

– a kevéssé szelektívek mind a négy szervezeti mutató tekintetében az ún. pozitív tartományba tartoztak (kedvező kontextus, a piacra is figyelő vezetői alapállás; a vezetési stílusban voltak különbségek, de nagy szervezeti konfliktusok egyik helyen sem mutatkoztak; a szereplők részvétele gördülékeny, hatásos volt stb.); a szelektáló iskolák ugyanezen indikátorban következetesen nemkívánatos jelleget mutattak.

A szakértők következtetései az összehasonlító elemzések után:

– a kedvező tanulótoborzáshoz az iskolák számukra jelzésértékű teljesítménymutatókat alkalmaznak, s kialakítják az eltérő tanulmányi eredményű tanulók elirányításának módozatait is;

– a különbségek eredete az intézményi politikában és a célokban kereshető; ez a faktor körvonalazza az iskolai normákat is;

– összességében az iskola szelektív jellegű; ebben az iskola szelekciós tevékenysége mellett a tanulók korábbi tanulmányi eredményei is szerepet játszanak; a vizsgált tanulók egyharmada már bukott, az arány azonban erősen változik a szociális háttér szerint: az értelmiségi körből jött diákoknak háromszoros esélye van az időbeni továbbhaladásra a munkáskörnyezetből indulókhoz képest; az iskola azokkal a tanulókkal boldogul, akiknek korábban nem volt különösebb tanulmányi problémájuk, s akik „jó” társadalmi miliőből származnak;

– a rendszer keményen bünteti a gyengéket, viszont érezhető ezen a téren valamilyen felelősségnövekedés intézményi, tantestületi szinten;

– a szelekció jelensége nem sorsszerűen mutatkozik meg, vannak variációk, viszont csodák nincsenek; van, ahol csökken az esélyegyenlőtlenség, a lemaradás, s nincsenek teljes biztonságban a „jó” családból jövők sem;

– erős kapcsolat van a tanulótoborzás jellege és az iskola tanulmányi sikerei között, de a viszony rendkívül összetett:

– nem minden elitiskola tartozik a legszelektívebbek közé;

– az egyenlő társadalmi státusú iskolákban nem egyenlő mértékű a diákok előrejutása;

– a „népi” iskola nem eleve rossz, a piac nem egyszerűen csak a polgári miliő és a kültelkiség határai mentén tesz különbséget.

Két következtetéscsoport, amely az iskola szervezettségére vonatkozik:

– az előzetes ítéletek gyengítése céljából átláthatóvá kell tenni az iskolai viszonyokat, például a tanulók előrehaladásának pontos kimutatásával, elemzésével és értékelésével;

1995-ben FADIESE-fejlesztők a középfokú iskoláztatás további kiterjesztését követően megjelenő nevelési problémák vizsgálatára, megoldások keresésére kaptak megbízatást.¹⁴ A csoport feltevése szerint az iskolában a nehézségekkel küzdő diákok tanulásával kapcsolatos problémák jórészt a pedagógusok hozzá nem értéséből következnek. A hatás és az értéktermelés nézőpontjából a kérdés így vetődik fel: mit tud kezdeni a rendszer és az egyes iskola azzal a növekvő tanulói csoporttal, amelyen már nincs mit szelektálni, amely valóságos értékhozzáadás nélkül képzetlenül és képezhetetlenül távozik az intézményekből? A kutatócsoport válasza: alig valamit! A helyzetelemzésekből 1998-ban levont következtetések reformpedagógiai jellegűek:

– a diákot (óhajait, törekvéseit, érdekeit, érdeklődését) előnyben kell részesíteni a tananyag, a tudás és a normatív célkitűzések helyett;

– az oktatási-nevelési terveket személyes tanulói projektté kell alakítani, amelynek összeállításába a tanulók és a csoport (az osztály) is bevonandó;

– a nevelő hatás biztosítéka az interaktív folyamatok szervezése tanárok és diákok, tanárok és tanárok, valamint a diákok és diákok között; ez az ún. aktív képzés és tanári csapatmunka esete.

A FADIESE-csoport a megállapításokat mindenekelőtt az oktatáspolitika döntéshozóinak és a pedagógusképző intézményeknek címezte.

Az intézményi hatás összetevői

Az iskola hatását legegyszerűbben a tanár, az osztály és az iskolai effektusok együttesével lehet bemutatni. A tapasztalatok szerint a tanítói, tanári különbözőségeknek kétségtelenül nagy szerepe van az alsó fok kezdetén, a későbbiek során pedig főként a természettudományos tárgyak tanulásában. Az elemzés során olyan jellemzőket érdemes figyelembe venni, mint a képzettség, a pályán eltöltött idő, az intelligencia, az erkölcsi tulajdonságok, a tanító, tanár szervezési, társas érintkezési és tanítási stílusa. Még egyszerűbben fogalmazva: mindenekelőtt a tanítás, a tanulási tevékenység megszervezése, valamint az értékelés, amelyekben a pedagógusok hatása közötti különbségek okai megragadhatók. Főképp angolszász kutatások igazolták az osztályban folyó tanítási és tanulási tevékenység időkeretei kialakításának, az idővel való gazdálkodásnak a jelentőségét.

A tanulók társadalmi helyzete az osztályban lényegül át iskolai pozícióba. A különböző kutatásokban fellelhető becslések szerint az év végi tudásváltozóknak több mint a fele valójában a tanulók szociokulturális helyzetéből s az általuk determinált képességektől függ.¹⁵ Hogy a tanuló milyen és melyik osztályba jár, az mintegy 10–20%-ban határozza meg a tudásbeli különbséget. A természettudományos tárgyakban ez az arány 20%-nyi, a nyelvi tárgyakban megmutatkozó produkciók esetében hozzávetőlegesen 10%-os.

Az osztály szerepének hangsúlyozásakor nem szabad elfelejteni, hogy a tanáreffektus szervesen illeszkedik a tanulócsoport hatásába.

Az előbbi két komponenstől inkább elvileg vonatkoztatható el az iskola hatása. Ezen a téren a különbözőségek nem rendkívüliek. Minden bizonnyal kisebbek, mint a tanári beavatkozások következményeit is magában foglaló osztályhatásé. A szakértők 4-5%-ra becsülik az iskola befolyását a tanulmányi teljesítményekre. Mindebből az következik, hogy szinte fontosabb tudni, milyen társadalmi környezetből származik a tanuló, kik a tanárai, melyik osztályba jár, mint azt, hogy melyik iskolát látogatja. A tanulmányi eredmények előrejelzése inkább az előbbiek ismeretéből származhat. Az állítás értelmezéséhez azonban hozzátartozik, hogy nem véletlenül találnak egymásra a társadalmilag magasan kvalifikált családból érkező tanulók, a kitűnő tanárok, az eminens osztályok – megalkotván így a jó iskolát.

A fentiekből az olvasható ki, hogy az intézményi hatásban az iskola befolyása nem túl jelentős. Mivel a tanuló éveken keresztül jár az adott iskolába, a viszonylag mérsékelt vagy áttételes hatás biztos alapokon érvényesül s időben megsokszorozódik.

Kísérlet a hozzáadott érték kifejezésére

Néhány országban rangsorolják a középiskolákat. Azért éppen ezt az iskolafokozatot, mert a köztudatban ez a szint a társadalmi karriert megalapozó oktatási szakasz. Ahol az érettségi vizsgák eredményei összehasonlíthatók, ott jobbára ezekkel a teljesítményekkel kapcsolatban dolgoznak ki mutatókat. Az oktatási piacon ez a fajta rangsorolás tűnik az intézményi hatás jó reprezentációjának. A jelen tanulmányban olvashatók ugyan ezt a feltételezést kétségbe vonják, az oktatáspolitika és a közvélemény viszont kényszerűen egyszerűsít.

A leginkább előnyben részesített két érték az érettségi követelmény teljesítése és annak minősége. Emellett másfajta vonatkozási pontok is felmerülhetnek: vannak tanulók, szülők, akiknek egy bizonyos orientációjú érettségi megszerzése a fontos, s ezért még az iskolaváltásra is képesek; mások inkább magát az iskolát részesítik előnyben, a tantárgyi választék úgy jó nekik, ahogy van; ismét mások azt a helyet keresik, ahol a legegyszerűbben lehet érettségi bizonyítványhoz jutni. Az ismert külföldi rangsorolások többnyire az érettségi letételét és/vagy eredményét veszik csak figyelembe.

Franciaországban az Oktatástervezési és Fejlesztési Igazgatóság (DPD) 1994-től már nem pusztán a „bruttó” érettségi eredményekkel, hanem differenciáltabb teljesítménymutatókkal osztályozza a mintegy kétezer gimnáziumot. Felfogható ez a próbálkozás a hozzáadott érték megragadási kísérletének. A szakemberek három mutatót alkalmaznak.¹⁷ Az első az érettségi eredmény. Ez a legrangosabb mutató. Segítségével kifejezhető, hogy adott gimnáziumban az utolsó osztályból a vizsgára első alkalommal jelentkezők közül hányan teljesítik a követelményeket. Ez a kimutatás kedvező képet nyújt a szelektáló gimnáziumokról, amelyek a gyengébb tanulót más intézmény keresésére kényszerítik. Ezzel szemben kedvezőtlen képet formál azokról az iskolákról, amelyek lelkiismeretes hibajavítóként akár több éven keresztül, de célba juttatják tanulóikat.

A második mutató kifejezi azt, hogy az utolsó előtti osztályt elvégzők közül mekkora azon tanulók százaléka, akik az adott gimnáziumban érettségiztek le, függetlenül attól, ismételtek-e egyszer vagy többször osztályt és/vagy érettségi vizsgát. Ez egy globális hatásmutató. Amelyik intézmény többféle érettségi lehetőséget képes ajánlani, amelyik felzárkóztatja a lemaradókat, megőrzi tanulóit, az ebben a tekintetben jó helyezésre számíthat.

A harmadik mutató kifejezi, hogy adott tanévben az iskolát bármilyen okból elhagyók (egyebek között azért, mert leérettségiztek) között mekkora az érettségizettek aránya. Ezzel kétfajta iskola különíthető el: az egyik, ahol az érettségi eredmény a fontos, ahol tartózkodnak az utolsó osztály megismételtetésétől, ezért időben eltanácsolják a kudarc előtt állókat; a másik, ahol egy, két vagy több ismétlésre adnak esélyt a követelményeket időben nem teljesítőknek.

A bruttó eredmény tehát nem informál a lényegről, a saját intézményi tevékenység értékéről, a „hozzáadottról”. Nem lehet tudni, hogy a produkció miből áll össze: jó módszerekkel tanuló intelligens növendékek nagyobb erőfeszítés nélküli mozgatásából vagy a gyengébb adottságúak képességeinek intenzív fejlesztéséből.

Ebben a szisztémában a hozzáadott érték meghatározására vonatkozó kísérlet a következőképpen történik: a minisztériumi igazgatóság (a DPD) a középiskolatípusok szerint, nemzeti és regionális keretben, négy társadalmi-foglalkozási metszetben elvonatkoztatja az adott tanévi érettségi vizsga, valamint az utolsó előtti osztályt elvégzők átlagait. Ezek a külső referenciapontok.¹⁸ Ezután határozható meg az egyes iskola státusa az intézménytípus és az iskolát látogató tanulócsoport szociokulturális arculata szerint. Ezzel a művelettel gyakorlatilag már ki is derült, hogy az adott iskolától milyen érettségi teljesítmény és érettségi teljesítmény és érettségi előtti eredmény várható el. Az utolsó művelet a vizsgált iskola „bruttó” adatainak összevetése az elvárható eredményekkel. A várakozás felett produkálóknál kifejezhető a hozzáadott érték, az alatta elhelyezkedők esetében a folyamatok deficitesek. Egy példa az érettségi vizsga másodikként említett mutatójával kapcsolatban: adott a) jelű ipari jellegű gimnáziumban az első osztályosok 68%-a jutott el az érettségi vizsgához; ezzel szemben – a hasonló típusú és hasonló szociális összetételű intézmények országos átlagaihoz viszonyítva – 47% volt az elvárható adat; a hozzáadott érték itt markánsan mutatkozik meg. Ugyanebben az iskolatípusban a b) jelű intézmény 77%-ot teljesített, miközben a tőle elvárható 83% lett volna; az iskolára vonatkoztatható adatok az átlagosnál gyengébb teljesítményre utalnak. Így ugyan a b) intézmény „bruttó” produkciója sokkal magasabb az a) esetében megállapíthatónál, mégis elmarasztalható a hozzáadott értékveszteség miatt.

A franciaországi példa természetesen nem ad általános megoldást a kérdéskört övező problémahalmazra. Viszont megjelenik benne az egyik legnagyobb neveléspolitikai ellentmondás: a bemutatott finom elemzés hiányában az iskola teljesítőképességét nem korrekt kritériumok és mutatók alapján ítéli meg az oktatásirányítás és a közvélemény.

Következtetések

Az intézményi hatás összefügg az oktatási rendszer karakterével és az igényeket határozottan kifejező társadalmi rétegek álláspontjával. Ha a piaci verseny ereje és az elit igényei érvényesülnek, akkor az iskolák egyszerűen összevethető tanulmányi eredményeinek tükrében történik a minőség meghatározása. Ebben az esetben minden különösebb mérlegelés nélkül az iskola „bruttó” teljesítménye az értékelendő tárgy. Ha viszont az oktatásirányításban a szociális érzékenység is jelen van, akkor az oktatási-nevelési struktúrák működésének és hatásának mélyebb áramlatait is figyelembe veszik, s a hozzáadott érték keresésére is törekednek.

Az iskola igazi „teljesítménytermelője” a tanár és az osztály. Maga az intézmény elsősorban ebből a két forrásból hozza létre a produkciót. A másik forrás az iskola „regrutációs képessége”, azaz hogy válogatni tud a tanulójelöltek között. Az iskolai hatásmechanizmus hozadéka a legegyszerűbben úgy fejezhető ki, hogy a magasabb szociokulturális szintű rétegekből érkező tanulók többet hasznosítanak az iskola oktatási és nevelési adottságaiból.

Az intézmény képzési kapacitása azonban bonyolult. A hatásérvényesítő impulzusok megtörnek egy metaforikusan is értelmezhető szociális-individuális-szervezeti prizmán:

– a növendék(ek) szociokulturális helyzetén;

– a társadalmi státustól nem teljesen független tanulói életúton, attitűdökön, magatartásjegyeken, amelyekre a teljesítményeket értékelő tanár reagál;

– az intézményi szövedéken (kontextuson) és politikán, a tanári testület szervezeti kohézióján és a „szereplők” részvételén; ebben a faktorban az elemek dinamikus jelenléte esetén erősen feltételezhető az intézményi adottságok hatásos beépülése a tanulói teljesítményekbe.

Tehát minden bizonnyal téves az a kényelmes és problémakerülő feltevés, hogy az iskolák tanulmányi eredmény szerinti összehasonlításakor csak a produkciók különböznek, minden más feltétel azonos!

Az intézményi hatás kimutatásának szándéka érvényesül némely iskolaértékelésben is. Határozottan két modellel lehet számolni.

Az egyik a „bruttó” tanulmányi eredmények kimutatása. Ezt a modellt a problémaközelítésnek megfelelően további indikátorokkal lehet gazdagítani: a vonzásindex kifejezésével és/vagy valamilyen regrutációs arány kimutatásával (a körzetből más iskolába elpártoló és a más körzetből az iskolába érkező növendékek aránya, illetve a felvehető létszámot meghaladó jelentkezés mértéke).

A másik iskolaminősítési modellben többé-kevésbé megjelenik a hozzáadott érték iránti érzékenység. Adott tanintézmény eredményeinek valódi értékét például a különböző szociokulturális adottságú iskolák tanulmányi átlagaihoz való viszonyítással hitelesebben lehet kifejezni, mint csupán a nemzeti átlagok figyelembevételével.