Szabó Károly

A tanítási klíma mérése

Az intézményi munka értékelésének egyik pillére az önértékelés. A helyzetfeltárásra épülő helyzetelemzés és értékelés az iskolai munka, a pedagógiai folyamatok számos tényezőjét érintheti. Ezek által válhat sokszínűvé az iskolakép.

A differenciált pedagógiai munka, az egyénre irányuló figyelem fejlesztése érdekében fontos, hogy a tudás értékelése mellett (mögött) tágabb személyiségkép rajzolódjon ki az iskolai élet szereplőiről. Az iskolai klímavizsgálat fontos háttér-információkat szolgáltathat a tanulókról, azok közösségeiről (osztályról, évfolyamról, tagozatról) s azokról a kapcsolatokról, amelyek a pedagógiai folyamat résztvevői között kialakultak.

Az országos standardok alapot szolgáltatnak a helyi sajátosságok értékeléséhez, az ismételt mérések a tendenciák elemzéséhez, a tapasztalatelemzés pedig a pedagógia lehetőségeinek számbavételéhez. A középpont a gyermek, a gyermekek közösségei, ugyanakkor a tanítás körülményei feltárásának üzenete lesz a testület, az egy-egy osztályhoz kapcsolódó pedagóguscsoportok, osztályfőnökök és közvetetten a szülők számára is.

Minőségbiztosítás a közoktatásban

Philip B. Crosby, a minőségbiztosítás atyja szerint a minőséget a „nulla hibázással” lehet elérni, vagyis elsősorban jó munkavégzéssel és minőség-ellenőrzés helyett inkább megelőzéssel. Crosby szerint nincs rossz vagy jó minőség. Csak arról lehet szó, hogy valami megfelel-e a követelményeknek vagy nem.

A minőség nem más az iskolában sem, mint megfelelés a célnak, vagyis az, ha a megtervezett és elvárt követelmények szerint történnek a dolgok. Erről a vezető a visszacsatolás folyamatában győződik meg. Miben van ma verseny az oktatás területén? Az intézmények versengenek a gyerekért, a több anyagi erőforrásért, a jobb munkaerőért, az alaptevékenységen kívüli kínálati pozíciókért, a szponzorokért stb.

Hogyan fogalmazhatjuk meg a minőség kritériumrendszerét? Meg kell vizsgálnunk, mit vár el a társadalom az iskolától, milyen esetben minősíti úgy az iskolát, hogy az teljesítette küldetését. Az elvárások tételesen sem törvényben, sem más hivatalos deklarációban nincsenek megfogalmazva. A magyar közoktatás távlati stratégiája (1997) című dokumentumból kiolvashatók általában a főbb elvárások, amelyek tartalmazzák az oktatás és nevelés átalakuló céljait, az információs társadalom és a munkaerőpiac követelményeinek, valamint az Európai Unió által megfogalmazott értékeknek való megfelelést.

A minőségbiztosítás terén három fogalmat kell pontosan megérteni és funkcionálisan használni.

– Minőség-ellenőrzés (osztályozás, vizsgáztatás, ellenőrzés, megmérettetés). Egyszeri, pillanatnyi állapotábra az adott időben, visszajelzés értékű, következtetések levonására alkalmas módszerek.

– Minőségértékelés (különböző tesztek, nagy felmérések, például IEA-vizsgálat vagy a monitoringmérések, tanítási klímavizsgálatok stb.)

– Minőségbiztosítás. A kimeneti eredmények érdekében megfogalmazott szervezett értékelési rendszer. A minőségi körök például a folyamatban részt vevők együttműködését, az ötletek, elgondolások következetes végrehajtását jelentik. (Így a hagyományos munkaközösségi szervezeti tagozódás helyébe az egy adott témában együtt dolgozó emberek szerveződései lépnek.)

Az intézmény minőségi statisztikákat vezet munkájáról. Ezek olyan mutatók, amelyek matematikai statisztikai módszerekkel megragadhatók, kifejezhetők és bemutathatók. A professzionális vezetés mellett a munka szervezett, folyamatos, tudatos, célorientált tevékenység. A minőségi munka megkövetelése vezetői beállítódás, humanista értékrend, tehetségközpontú pedagógia alapján történik.

A fogyasztóközpontú, egyenletes szakmai színvonalú kiszámítható működés kellő referencia a fenntartónak és a megrendelői körnek. A kritikai elemek megjelenése nem okoz zavart a szervezetben, mert a minőségbiztosítással állandó kontroll alatt tartja a belső folyamatokat. Intézményi, fenntartói és programszintűen történik az értékelés.

A minőség biztosítása érdekében a teljes fenntartói irányítás területén meg kell fogalmazni az elvárás- és kritériumrendszert. Ezek a következő beavatkozási mérőpontok lehetnek: a tanítás-tanulási folyamat minősége, az intézményi tevékenységrepertoár jellege, a menedzsment, a vezetés fejlesztése, a racionális gazdálkodás minőségileg szabályozott folyamata. A minőségbiztosítással új funkciót kapnak az alapdokumentumok. A stratégiai pontokon indul az értékelő eljárás, ezeket a pontokat ütköztetve a napi gyakorlattal, a „van és elvárt” különbségével az értékelés a munka továbblendítője lesz. A reális önértékelés vezetői munkakultúra is. Értékelés és önértékelés után alternatívákat állíthatunk a megvalósításra, korrekcióra.

A nyitottság védelmet jelent az intézménynek. A funkcionálisan felépített, áttekinthető, nyitott szervezeti struktúra feltétele az intézményi produktum létrejöttének.

A minőség-ellenőrzés folyamatát minden közösségnek belső fejlődés során kell megfogalmaznia. A főbb kritériumok: a tanulás-tanítás folyamata, a tanulás módszerei, az értékelés eszköztára, a tanártovábbképzés jellege, orientációja, az oktatástechnikai eszköztár, a mentori munka, a tanulás vezetése, a tervezés, a folyamatok dokumentálása.

A minőségbiztosítás elterjedése negatív hatásokkal is járhat. Ezt elsősorban a versenyképtelen szervezetek és azok vezetői hangoztatják. Szembe kell nézni azzal, hogy nem lesz mindenki képes és hajlandó áldozni a minőség oltárán, ők a régit, a megszokottat hangoztatják. Növekvő mértékű lesz az ellenőrzés, lesznek győztesek és vesztesek.

Klímavizsgálat

A sokoldalú iskolaképhez hozzátartozik az iskolai légkör elemzése is. Az iskolai klímavizsgálat egyik országosan ismert eszközével, a Halász Gábor és Kozéki Béla nevéhez fűződő mérőteszttel már a közelmúltban végeztünk méréseket intézményünkben. A Békés Megyei Pedagógiai Intézet kutatási projektje a tanítási klíma vizsgálatát állította középpontba, ennek gyakorlati eredménye a bemért klímamérő eszköz. Az Apáczai ÁMK-ban az 5–9. évfolyam tanulócsoportjait ezen mérőeszköz segítségével vizsgáltuk az 1998/99. tanév második félévében. A kapott eredményeket összehasonlítottuk az intézményen belül az egyes tanulócsoportok között, és összevetettük egy országos reprezentatív minta adataival is. Reményeink szerint a tapasztalatok segítséget nyújtanak az iskolavezetés és a nevelőtestület számára a pedagógiai program aktualizálása, esetleges korrekciója során. Természetesen a mérési eszköz alkalmazása során figyelembe vettük azokat a határokat, amelyeken belül mozoghatunk a mérési eredményeink értelmezésekor, hogy a sokféle klímamegközelítés közül mit helyez előtérbe az adott mérőeszköz, milyen klímaoldalakat lehet megismerni általa.

Klímamegközelítések. A klíma összetevői

A klíma szó a légkörrel, atmoszférával szinonim fogalomként a meteorológiából került a szervezetkutatásokba, és valamilyen környezeti tényezőt jelent. Sok szálból szövődő befolyásról van szó, amely hatást gyakorol a szervezetben élő egyedekre, de fordítva is igaz, az egyedek is alakítják, változtatják a klímát. Sokszor találkozhatunk az ethosz kifejezéssel is. Minden meghatározási kísérletből az cseng ki, hogy hatásaiban érzékelhető, de nehezen megragadható tényezővel állunk szemben. A kutatók vizsgálati céljaiknak, egyéni elképzeléseiknek megfelelően ún. klímadimenziókat hívnak segítségül, hogy több oldalról megközelítve ragadhassák meg ezt a komplex hatásegyüttest.

Középpontban a tanuló

A tanulói igényekre, személyes továbbfejlődésre koncentráló klímaleírás képviselői szerint az iskola légkörével elsősorban a gyermek személyiségének kibontakoztatását kell segíteni. Az autonóm személyiség kialakulását helyezte pl. De Charms (1973) a középpontba. Ő a következő klímadimenziókkal dolgozott:

– az önbizalom támogatása,

– reális önismeret kialakításának segítése,

– biztatás saját cél kialakítására,

– saját elhatározáson alapuló cselekvés,

– önkontroll biztosítása.

Levin (1980) klímavizsgálatában is a tanuló egyéni szükségleteit támogató dimenziók figyelhetők meg: az autonómia, az önrendelkezés, a döntési szabadság.

Középpontban a csoport

Ez az irányvonal Getzels és Thelen „az osztály mint szociális rendszer” modelljére építkezett. Követői az emberi kapcsolatok, az interakciók, a kommunikáció oldaláról vizsgálják a klímát. A csoportlét rétegei adják a rendező elvet.

Középpontban a célok

Steele és munkatársai (1971) szerint a jó iskolai klíma elsősorban a tanulási célok elérését könnyíti meg. A kognitív tanulás eredményesebbé tételéhez elvárják a klímától, hogy segítse elő a következő intellektuális tulajdonságok erősödését: emlékezeti teljesítmények, transzfer, interpretációk, alkalmazás, szintézis, értékelés, ellenőrzés.

Középpontban a pedagógus

Egyes klímakutatások a pedagógust helyezik a középpontba. Ezen elképzelés képviselői a tanári viselkedést tartják a tanítási klíma szempontjából a legfontosabbnak. Dunkin és Biddle (1974) a klímát a következő oldalakról járja körül:

– a tanárok „indirektsége”,

– a tanulói elképzelések akceptálása,

– tanári melegség.

Masendorf (1976) is a pedagógiai viselkedésre összpontosít, amikor a tanári értékorientáció, felelősségérzet és a tolerancia kerül elő a kérdőívében. A klíma dimenziói: szigor, támogatás.

Néhány komplexebb modell

A fentebb felsorolt egysíkú megközelítéseknél gyakrabban találkozunk olyan klímaleírással, amely több oldalról próbálja megragadni a légkör lényegét. Geréb (1970) együtt veszi figyelembe az iskolai célokat, a pedagógusokat és a gyerekeket. Véleménye szerint alapvetően az iskolai követelményrendszer, a gyerekek társas érintkezési köre és családi, baráti környezete, valamint a nevelőtestület színezi az iskola légkörét.

Orosz Sándor és munkatársai (OROSZ, 1989) a tantestületre, a vezetésre, a gyerekekre, a családra és a munkafeltételekre vonatkozó tényezősort említenek, melyek közül a tantestületi oldalt találták a legdöntőbbnek. Legkevesebb szerepet a gyereknek tulajdonítottak a légkör befolyásolásában.

Kozéki Béla (1991a, 1991b) ethoszkutatásában is találkozunk az iskolai klímával. Ő az iskola ún. „pszichikus struktúrái” sorában említi az iskola pszichés klímáját, melyet érzelmi, értelmi és morális aspektusra bont fel. Ezen oldalaknak megfelelő „klímadimenziói”: az érzelmi légkör vagy a szociális klíma, az irrelevancia és a fegyelem.

A kutatás során alkalmazott koncepció

Láthattuk, hogy sokféle klímafelfogás létezik, az egészen szélsőséges és szűk keresztmetszetű elképzelésektől a komplex megközelítésekre törekvőkig. Minden klímaértelmezéshez más-más klímastruktúra tartozik. Mégis fel lehet fedezni néhány közös elemet, amelyet érdemes figyelembe venni egy klímakutatásnál.

Minden kétséget kizáróan különösen fontos szerepet kapnak a pedagógusok a tanítási klíma alakulásában. Nemcsak a tanulókhoz fűződő viszony befolyásolja a légkört, hanem azok a direkt vagy indirekt módon közölt pedagógusi elvárások is, amelyek átszövik az iskolai életet. Az intézményes tanulás rituáléjához hozzátartoznak bizonyos magatartási és teljesítményelvárások, amelyek nagy valószínűséggel egységesen jellemzik az iskolákat. Például, hogy az órán figyeljenek és dolgozzanak a gyerekek a megoldandó problémákon, a legtöbb tanár direkt módon megköveteli. Kevésbé direkt módon jut érvényre az a pedagógusi elvárás, hogy a saját ötletét, elképzelését vigye bele a gyerek az iskolai munkába. Pedig ennek a „rejtett tantervnek” a hatása nem lebecsülendő a tanítási klímára. Hasonló, rejtett üzenetek befolyásolhatják a légkört a pedagógusi rugalmassággal összefüggésben. Ha egy tanár csak a saját elképzeléseit tartja jónak, s nem ad lehetőséget a tanulói kezdeményezésre, vagy más módon érzékelteti merevségét, minden bizonnyal rontja a kedvező tanítási klíma kialakulásának esélyeit.

A nevelőkön kívül a tanulókat magukat is számításba kell vennünk klímaalakító tényezőként. Ha nem is olyan egysíkúan, mint ahogy Stern (1970), De Charms (1973) vagy Levin (1980) tette, akik nem is vonták bele a pedagógusokat a klímába, és nem is olyan mélyen, mint ahogy Kozéki Béla (1991a), aki a tanulói személyiség motivációs stílusáig elment, de feltétlenül helyet kell kapnia a klímadimenziók között a tanulói kapcsolatoknak.

1. A szociális rendszerek vizsgálatánál megszokott módon, két fő megközelítési iránynak az emberi kapcsolatokat és az intézményi elvárásokat tartjuk.

2. A klímát tanulói percepción keresztül vizsgáljuk.

3. Az egyéni percepciókban a hangsúlyt nem a tanulók személyes élményeire, hanem egy-egy tanulócsoport kollektív iskolai tapasztalatára helyezzük.

4. A klímastruktúrával meg kívánjuk ragadni egyes osztályok, iskolák sajátosságait, egyéni vonásait.

A tanítási klímát első megközelítésben olyan többdimenziós hatásegyüttesnek tekintjük, amelyet egyrészt az iskolai normák, célok, elvárások, másrészt az iskolában együtt élő személyek egyéni diszpozícióikkal, kapcsolataikkal színeznek egyedivé. E tág értelmezés szerint tehát mind az instrumentális, mind a szociális oldal fontos szerepet kap az iskolai klíma alakulásában. Választott vizsgálati metodikánk miatt szűkítenünk kellett a fenti meghatározáson, hiszen a tanulói percepció felől közelítve elsősorban a diákok által érzékelhető oldalak jöhetnek csak szóba. A pedagógusok egymás közötti kapcsolatai, személyes diszpozícióik ugyan fontosak lehetnek a tanítási klíma szempontjából is, mégsem foglalkozhatunk velük, mert a tanulók nem rendelkeznek kellő információval e tekintetben. Hasonló ok miatt az iskolán belüli – elsősorban a tanulással összefüggő – kapcsolatokra vagyunk kénytelenek leegyszerűsíteni az emberi kapcsolatok szféráját. Nem vesszük figyelembe például a gyerekek és a tanárok családi és iskolán kívüli baráti kötődéseit. Vizsgálatunkon kívül esik tehát az a mikrokörnyezet, mely erősen determinálja az egyén látásmódját.

A korábban említett két fő megközelítési irány további finomításával nyert klímaösszetevőink a következők: törődés, meghallgatás, beleszólás, önállóság, pedagógusi, illetve tanulói rugalmasság, összetartozás, követelmények, szabályok.

A törődés, meghallgatás és a beleszólás a tanár-diák viszonyt járja körbe, érintve a megértő, elfogadó, empatikus tanári magatartást, a bizalom, az odafigyelés, az érdeklődés és a segítő viszonyulás légkörét.

A pedagógusi rugalmassággal a változtatni akaró és tudó pedagógus klímaalakító hatása került a körbe.

A tanulói rugalmasság már a tanulók egymáshoz fűződő kapcsolatainak egy szeletét fogja át az egymás iránti toleráns viselkedés, a másság elfogadásának középpontba állításával.

Az összetartozás a tanulói szimpátia-antipátia háló, az intimebb baráti viszony, a kooperációs készség problémáit érinti.

A követelmények az iskolai munkához elengedhetetlenül szükséges alapvető teljesítmény- és fegyelemelvárásokat gyűjtik egy csokorba.

A szabályok ugyancsak az iskolai szervezet működéséhez kapcsolódó klímaoldal, de „lágyabban” közelíti meg az iskolai szokásrendet, mint a követelmények. A pedagógusi elvárások és didaktikai fogások felől pásztázza be az intézményes tanulás szervezetének erőterét, nem pedig a szinte parancsszintű előírások irányából.

Jelen vizsgálatban a tanítási klíma empirikus megközelítésére a Békés Megyei Pedagógiai Intézet által kifejlesztett, az előzőekben ismertetett ún. TKP (Tanítási Klíma Percepció) kérdőívet használtuk.

Az adatfelvétel

Az eszköz tartalmi ismertetéséből látszik, hogy az iskolai történések széles skáláját érintő kérdésekre várjuk a tanulók őszinte véleményét. Nem mindegy, milyen előzmények után kerül a gyerekek kezébe a kérdőív. Lehetőleg ne akkor végezzük a felmérést, amikor valami megrázó, az érzelmeket felkavaró iskolai esemény zajlott le. Ha az egyéni feszültség okaira nem is tudunk tekintettel lenni, legalább a csoport legyen „átlaghangulatban” az adatfelvétel időpontjában.

A felmérést végző felnőtt pár szóval bevezeti a mérést. Megnyugtatja a gyerekeket, hogy nincs okuk szorongásra, hiszen az osztály csoportvéleményére vagyunk kíváncsiak, de nem szabad elviccelni a válaszadást, mert egy-két hamis válasz is jelentősen torzíthatja a képet. A felmérés vezetője elmondja, hogy a mérés fő célja az, hogy jobb tanulási környezetet hozzanak létre a gyerekek számára. Ehhez azonban fel kell tárni a jelenlegi helyzetet, hogy kiderülhessen, melyik területen van szükség változtatásra.

Fontos, hogy ne beszéljék meg egymással a gyerekek a kérdésekre adandó válaszokat, s a felmérésvezető se sugalljon semmit. A felmérésvezető felhívja a tanulók figyelmét arra, hogy a végén ellenőrizzék, nem maradt-e megválaszolatlanul valamelyik kérdés.

Az adatfeldolgozás

A TKP kérdőív 59 kérdésére 5 fokozatú skálán válaszolnak a tanulók. A tanulói válaszok alapján minden kérdéshez átlagértéket számolunk. Minél nagyobb ez az 1 és 5 közé eső szám, annál pozitívabb benyomása alakult ki a tanulócsoportnak az adott kérdés tartalmát illetően.

A kérdések csoportosításával nyerjük az alskálaátlagokat. Az egyes alskálákhoz a következő kérdések tartoznak:

Törődés TÖ (6): 1., 9., 18., 22., 23., 31. kérdés

Meghallgatás ME (8): 24., 33., 34., 38., 49., 50., 51., 52. kérdés

Beleszólás BE (2): 17., 42. kérdés

Pedagógusi rugalmasság RU2 (7): 8., 14., 25., 36., 44., 55., 57. kérdés

Önállóság ÖN (6): 4., 13., 28., 32., 41., 46. kérdés

Tanulói rugalmasság RU1 (10): 2., 3., 5., 10., 16., 20., 30., 40., 45., 48. kérdés

Összetartozás ÖT (8): 6., 11., 21., 26., 35., 47., 53., 58. kérdés

Követelmények KÖ (6): 7., 15., 19., 27., 29., 43. kérdés

Szabályok SZA (6): 12., 37., 39., 54., 56., 59. kérdés

Mivel az egyes alskálákhoz nem tartozik azonos számú kérdés, célszerű az alskálaátlagokat a maximálisan elérhető pont százalékában is kiszámítani. Így egyszerűbben össze lehet egymással hasonlítani az alskálamutatókat.

A kérdőív összes kérdése alapján összevont klímamutatót is képezhetünk, ezt kiszámolhatjuk százalékos formában is.

Mind az alskálaértékek, mind a klímamutató esetén kijelenthető, hogy minél nagyobb számmal találkozunk egy-egy tanulócsoportnál, annál segítőbbek azok a rejtetten érvényesülő hatások, amelyek befolyásolják a tanulói teljesítményt.

Ennél érdekesebb az egyes alskálák értékeiben megmutatkozó eltérés vizsgálata. Iskolai, de különösen osztályszinten sok információt adhatnak ezek az összehasonlítások. Egyéni profilok rajzolódhatnak ki akkor is, ha nem egymáshoz viszonyítva helyezzük el az alskálaátlagokat egy skálára, hanem országos, illetve megyei reprezentatív vizsgálatok átlagaival vetjük össze azokat.

Az elemzés során érdemes megvizsgálni azt is, hogy összességében és alskálákon belül melyek a legmagasabb és legalacsonyabb pontszámot kapott értékek.

A felmérési adatokból kidomborodhatnak egyes iskolák (osztályok) speciális vonásai, amelyek jó alapul szolgálhatnak a tantestületnek a további helyi nevelési hatásrendszer megtervezéséhez, tudatosan vállalt egyéni arculat kialakításához.

Az Apáczai ÁMK 5–9. évfolyam méréséből és az országos reprezentatív vizsgálat eredményeinek összevetéséből nyert tapasztalatok

Az Apáczai ÁMK 5–9. évfolyamain mintegy 248 tanulót vizsgáltunk. Összehasonlítottuk az adatokat egymással és az országos reprezentatív minta kb. 2500 tanulójának adataival. Az objektivitás figyelembevételével átszámítottuk a válaszokat százalékos formára, így az egyes alskálaátlagok és szórásátlagok is könnyen összehasonlíthatók a rendelkezésre álló országos adatok százalékos mutatóival. Ez az átszámítás azért is feltétlenül szükséges, mert nem azonos számú kérdés tartozik az alskálákba, s így az átlagok közvetlenül nem hasonlíthatók össze. A maximálisan elérhető pontérték százalékában kifejezett átlagokat adtam meg a Melléklet táblázataiban is, és a mérőeszköz kifejlesztői is ezt a módszert ajánlják.

A mérési eredmények ismertetését az átlagokkal kezdem. Elsősorban az érdekelt bennünket, mely kérdésekre, kérdéscsoportokra születtek kiemelkedően magas vagy alacsony értékek. Az alskálák sorrendje pedig jelzéseket adhat az egyes klímaoldalak jelentőségéről.

A kérdéscsoportonkénti (alskálánkénti) átlagok és szórások százalékos értékéből az derül ki, hogy a tanár-diák viszonyhoz tartozó kérdések átlagai leginkább a rugalmasság alskálák értékeihez állnak közel. A szórások tekintetében észrevehető, hogy a rugalmasság megítélésében sokkal nagyobb a válaszvariancia, mint a tanár-diák viszony alskáláinál. A tanulói összetartozás itemeinél kissé nagyobb átlagokkal és a rugalmasságnál megfigyelhetőnél kisebb szórással találkozunk. Az átlagnövekedés és egyúttal a szóráscsökkenés tendenciája tapasztalható, ha az önállóság, szabályok, követelmények sorrendben vizsgáljuk a táblázatok adatait. A követelményeknél nem ritka a 90% feletti érték. A követelmények alskálán belül a 29. kérdésre válaszoltak a legegységesebben a gyerekek. Szinte kivétel nélkül mindenkinek az a tapasztalata, hogy az iskolai munka komolyan vételét szigorúan megkövetelik a tanárok. Az országos adatok szerint a pedagógusi rugalmasság kérdésére (36.) adott válaszok negatív tapasztalatokról tanúskodnak. Itt arról számolnak be a válaszolók, hogy döntő dolgokban nem kíváncsiak a tanárok a diákok véleményére. Örömteli, hogy intézményünkben a pedagógiai hitvallásunkban megfogalmazott „humanizáció” szellemét erősítik a tanulói válaszok ebben a kérdésben, azaz az országos mintánál kedvezőbb a helyzet ezen a téren.

Az alskálarangsort a követelmények és a szabályok vezetik. Ezt követően az önállóság áll. Iskolánkban tehát magas teljesítmény- és fegyelemelvárás párosul az önálló munkára neveléssel, az önálló véleményalkotásra buzdítással.

Ez az önállóság érdekes módon nem mindig jár együtt a tanulói beleszólással. Úgy tűnik, sokszor csak a meghallgatásig jutnak el a pedagógusaink. Az alskálarangsorban a beleszólás nincs előkelő helyen.

Az országos adatokhoz viszonyítva, amelyek a különböző típusú (városi, községi) és különböző létszámú iskolák adatait tartalmazzák, jelentős (szignifikáns) eltérés tapasztalható iskolánk javára. Pedagógiai-művelődési programunknak megfelelő elvárásainkkal összhangban melegebb emberi kapcsolatokról számoltak be tanulóink. E mutatók alakulásában szerepet játszik, hogy a kisebb létszámú intézmények közé tartozunk, illetve az 1998/99. tanévtől indult gimnáziumi évfolyam tanulóinak válaszai erősen pozitív irányba mozdították el az általános iskolai tanulók adatait. Különösen a meghallgatás és a tanulói rugalmasság értéke ugrik ki erősen. Az összetartozás alskála esetében nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a standard országos mintához viszonyítva.

A törődést viszont jobbnak érzékelték iskolánk tanulói. Az országos mintaadatok is azt támasztják alá, hogy a törődés terén szignifikáns az eltérés a kisebb tanulólétszámú ún. „mini”-iskolák javára.

Az összevont klímamutató szignifikánsan nagyobb a „mini”-intézmények esetében, akár a városi, akár a nagyobb községi iskolákkal hasonlítunk össze.

A pedagógiai művelődési programunkban megfogalmazott küldetésünk (humanizált, a tanuló személyiségét maximálisan figyelembe vevő pedagógia) megvalósításának kezdete látszik igazolódni abban, hogy az összevont klímamutató a mi intézményünkben meghaladja az országos reprezentatív minta átlagát.

Arra a kérdésünkre, hogy a tanulók neme befolyásolja-e a klímapercepciójukat, igennel válaszolhatunk. Az átlagok közötti eltérés statisztikai vizsgálata alapján kijelenthető, hogy mind az összevont klímamutató, mind az alskálák átlagainál nem elhanyagolható eltérést észleltünk a fiúk és lányok esetében. Egyetlen klímaoldal megítélésében nem láttunk különbséget, ez a tanulói rugalmasság. A többinél a lányok pozitívabban vélekedtek iskolánk tanítási klímájáról, mint a fiúk. Ezek az eredmények megfelelnek az országos standard mutatóinak is.

A válaszok mélyebb elemzésének lehetősége: az osztályokra lemenő és az alskálák kérdéseire adott szélsőségeket is figyelembe vevő elemzés további részletekkel finomíthatja az iskolaképet.

Összegezve a klímavizsgálat tapasztalatait, megállapíthatjuk, hogy a pedagógiai-művelődési programunkban megfogalmazott küldetésünk megvalósításának kezdete látszik igazolódni abban, hogy az összevont klímamutató intézményünkben meghaladja az országos reprezentatív minta átlagát.

Az egyes tanulócsoportok adataiban mutatkozó szélső értékek és a szignifikánsan eltérő csoportátlagok még további elemzést igényelnek az intézményvezetés és a nevelőtestület részéről. A 8.b osztály adatainak jelentős eltérését negatív irányban részben magyarázza a csoport személyi összetétele, de inkább a gyakori tanár- és osztályfőnökváltás. A gimnáziumi tanulócsoportok válaszainak elemzése során kiderült, hogy a 9.a és 9.b osztály adatai pozitív irányban eltérnek az iskolai átlagtól. Ennek a két csoportnak tanulói már szelektáltak, azaz ők „választották” az iskolát előzetes ismeretekkel rendelkezve a pedagógiai célokról, magáról az intézményről, az itt dolgozó pedagógusokról, ezért döntöttek úgy, hogy itt szeretnének tanulni, s ez motiválta válaszaikat is.

Mellékletek