1	Az alap- és középfokú iskolai oktatás – egy 1994-es felmérésből kitűnik (Z. KARVALICS 1995) – még mindig alapvetően programnyelvközpontú. Az iskolák több mint kétharmadában oktatnak programnyelvet. Az iskolák egyharmada kifejezetten programnyelv-orientált (azaz a rendelkezésre álló időnek több mint 50%-át ezzel tölti ki). Ugyancsak egyharmad az aránya azoknak az iskoláknak, ahol még mindig Basic nyelvet tanítanak.
2	Bár a géppark e korszakban is elavult (nem mintha nem történtek volna fejlesztések, csak közben az idő is haladt), sok helyen még Spectrumokat, XT-ket, Commodore-okat, sőt néhol ZX81-eseket használtak az évtized közepén. 80 budapesti általános iskolában végzett felmérés szerint (Z. KARVALICS 1995) az iskolák mindössze 10%-a kötötte hálózatba gépeit – lokális hálózatba természetesen –, s összesen két helyen volt 486-os gép (a Pentiumok első generációja ekkortájt jelent meg). Multimédiás alkalmazással akkor egyetlen vizsgált iskola sem volt felszerelve.
3	A programban 1997 végéig 495 középiskola, 214 általános iskola és 34 kollégium kapta meg a szükséges eszközöket (TÖRÖK 1998).
4	Jó példa erre a NAT utolsó elfogadott (1995-ös) verziója, ahol csak néhány mondat utal az Internet használatára, ismertetésére. „Ismerje az adatbázisokból, számítógépes hálózatból való információszerzés lehetőségét, módját”, „A hálózat szerepének megismerése. Hálózati alapismeretek”, „Tájékozódás a hálózatban, adatvédelem. Elektronikus levelezés”, „Belépés, kilépés”, „Ismerje a könyvtári adatbázisokból, számítógépes hálózatokból való információszerzés lehetőségét, módját”. A hipertext, hiperlink szó elő sem fordul, s a hálózatról kizárólag technikai ismeretek szerepelnek. Jól látszik ugyancsak, hogy az informatikát nem szemléletként kezeli a NAT, hanem megpróbálja egy műveltségi területként definiálva „letudni”. A NAT számítástechnika része – talán mert a túltechnologizált anyag miatt már ma is elavult – az információs társadalom kihívására mint információs szemlélet nem tud megfelelő választ adni. A NAT ezen részének átalakításáról szakértői egyeztetés folyik, hiszen nem egy tantárgy követelményeinek megváltozásáról kell beszélnünk, hanem vélhetőleg az egész oktatási rendszer információs központja (vagy legalábbis annak egy része) folyamatosan áttevődik a világhálózatra. Ebben az esetben egy újabb NAT-ra lesz szükség, és hasonlóan hosszú átállásra, mint az elmúlt négyéves időszak.
5	Természetesen nem megoldás más országok módszereit kritika nélkül átvenni, hiszen hazai sajátságaink nem „teljesen” ugyanazokat a problémákat vetik fel, és nem „teljesen” ugyanazokat a megoldásokat követelik, de ez nem ok arra, hogy újra fel akarjuk találni a bitet. Ugyanakkor nem elhanyagolható, hogy a globalizálódó világban bizonyos típusproblémák egyre inkább hasonlítanak a különböző helyszíneken.
6	Ha csak Vernon négy csoportfaktorra bontott intelligenciafogalmára, Spearman kétfaktoros elméletére, Thorndike fogalmi, gyakorlati és társadalmi intelligenciájára, Gilford mélységi, magassági és szélességi dimenzióira, Thurstone faktoranalízissel hét faktorra bontott elméletére, Meili nyolcdimenziós intelligenciaprofiljára, a faktoranalitikus megközelítéssel szemben megszületett információfeldolgozási megközelítésre, Sternberg komponenselméletére, Cattel hajlékony és rögzült intelligenciáira, Benedict „szinergikus keverékelméletére”, Gardner hat egyenrangú és elkülönült értelemfogalmára vagy Bering „az intelligenciatesztek által mért értékére” gondolunk, rögtön érezhető, hogy az informatikához hasonlóan korántsem egységes, de mozgásban lévő, „élő” tudományegységre, fogalomra bukkantunk (SZAKÁCS 1987; FRÜHLICH 1996; BENESCH 1994; BERNÁTH–RÉVÉSZ 1994; ATKINSON–ATKINSON–SMITH–BEM 1995).
7	Annak idején Binet sem intelligenciatesztet kívánt alkotni – ez számára csak eszköz volt –, hanem megpróbálta elkülöníteni a képezhető és képezhetetlen gyerekeket.
8	Hiszen ismert a hálózati kapcsolat rendszerére utaló orgver és a mindezt átfogó gondolati megvalósulás a mindver.