Farkas Zsolt
Cél vagy folyamat?
– Szükség van-e módszertani „rendszerváltásra” az oktatásban?
–
|
Vajon a NAT és az oktatást érintő egyéb jogszabályok elegendő
feltételt nyújtanak-e az oktatás tartalmi-minőségi megváltozásához?
Szükség van-e egyáltalán minőségi változásra? Ha igen, szavatolja-e
ezt egy viszonylag új tartalommal, de legalábbis új struktúrával rendelkezó
alaptanterv? Másfajta értékrendszernek kell-e megfelelnie manapság
az iskolának? Szükség van-e módszertani szemléletváltásra a tanárok,
valamint a tanárképzéssel és tanártovábbképzéssel foglalkozók körében?
E kérdések megválaszolásához a szerző azt vizsgálja: a ma emberének
milyen elvárásoknak kell megfelelnie.
|
Önállóság – együttműködési készség
Egyik fogalom sem új számunkra, de talán éppen ezért érdemes megvizsgálni,
hogy képzési rendszerünkben megfelelő súllyal kezeljük-e őket. Kapnak-e
a ma iskolásai elegendő támogatást ahhoz, hogy később önállóan, ugyanakkor
másokkal együttműködve tudjanak dolgozni? Változtak-e az önálló munkavégzéssel
kapcsolatos elvárások manapság?
Az utóbbi néhány évben egyre gyakrabban szembesülünk azzal,
hogy egy-egy állás betöltése nem állandó, sokszor rutinfeladatok végzését
jelenti, hanem sokkal inkább olyan feladatkört, amelyben az egyes
részfeladatokat is saját magunk számára kell meghatároznunk, és ezek
sikeréért vagy sikertelenségéért a következményeket vállalnunk. Az
ilyen döntések előtt gyakran szükségünk van arra, hogy más szakterületek
munkáját elemezzük, értékeljük. Sokkal bonyolultabb kapcsolatrendszerek
kiépítésére van szükségünk, mint korábban.
Vegyük először az önállóság kérdését. Az önállóság mai
környezetbe helyezve elsősorban kreativitást, problémamegoldó
készséget jelent. Mit takar ez a képesség? Röviden összefoglalva:
– helyzetelemzést,
– helyzetértékelést,
– célmeghatározást,
– cselekvési tervet,
– cselekvést.
*Az önállósághoz a szakmai ismereteken és készségeken túl önbizalomra
is szükség van. Az önbizalom fejlesztése azonban nem közvetlen
úton és módszerekkel történik. Különösen nem lehet önbizalmat fejleszteni
elméleti úton. Ugyanakkor az önbizalom is tanulható, azzal minden
ember rendelkezik valamilyen mértékben, és mindenki számára más tartalommal
van megtöltve. Az önbizalmat tehát nem tanítani, hanem (tovább)fejleszteni
kell. Ennek legegyszerűbb módja, ha az iskola olyan tevékenységi formákat
kínál, amelyekben minden diák megtalálja azokat, amelyekben biztosan
mozog, és amelyeket az eredményes, sikeres munkavégzés szolgálatába
tud állítani.
Az iskola szorosan idekapcsolódó feladata az együttműködéshez
szükséges képességek fejlesztése is. Az önállóság ugyanis nem önmagában
és önmagáért létező fogalom. Értelme és célja csak az emberi együttműködéssel
együtt értelmezhető, szükségességét is ez határozza meg. Az együttműködési
képességek fejlesztését is gyakorlati oldalról kell megközelíteni
az iskolában. Folyamatosan lehetőséget kell adni a tanulóknak arra,
hogy megismerjék azokat a formákat (csoportmunka, páros munka)
és helyzeteket (végrehajtás, vezetés, irányítás), amelyek az
együttműködési készségeket fejlesztik. Nem szabad megfeledkezni arról
sem, hogy e tekintetben fontos a kommunikatív készségek fejlesztése
is. Ennek leghatékonyabb módszere a különböző munkaformákban és szituációkban
történő munkáltatás (vagy inkább munkálkodni hagyás), amely közben
a tanulók nemcsak kipróbálhatják kommunikációs eszközeiket, de folyamatos
visszajelzést is kapnak azok működéséről.
Mi a baj a célokkal?
Kétségtelen, hogy semmilyen tevékenység nem önmagáért, hanem valamilyen
cél elérése érdekében történik. Különösen fontosak a tanítás-tanulás
során megfogalmazott oktatási célok, amelyek a munka irányát határozzák
meg. Ezért szükséges lenne eddigi céljainkat felülvizsgálni és módosítani.
Mielőtt viszont ezt részletesebben tárgyalnánk, gondolkodjunk
el azon megállapítás helyességén, hogy a megszerzett ismeretek
felhasználásának módját nagymértékben meghatározza az adott ismeretek
megszerzésének módja. Ezt az iskolai gyakorlatra úgy lehet értelmezni,
hogy a tanulók a megszerzett ismereteket legkönnyebben arra tudják
majd használni, amire az ismeretelsajátítás folyamán használták és
ahogyan azt számon kérték tőlük. Az iskola olyan mesterségesen létrehozott
közeg, amelyben a fiatalokat az életre akarjuk felkészíteni. Olyan
helyzeteket hozunk létre (szimulálunk), amelyek az élet helyzeteihez,
problémáihoz hasonlóak. A mai magyar oktatásügy – néhány kivételtől
eltekintve – nem igazán tesz eleget ennek a követelménynek: helyenként
nemzetközi viszonylatban is kimagasló eredményeket mutat a mennyiségi
ismeretközvetítés terén, ugyanakkor magára hagyja a végzős tanulókat
abban, hogy megtanulják használni ezeket az ismereteket. Ezáltal a
legrátermettebbek is – akik előbb-utóbb saját tapasztalataikból merítve
maguk „megtanulják” használni ismereteiket – jelentős időveszteséggel
indulnak az életben, rosszabb esetben már az elején elbuknak, mert
képtelenek bizonyítani alkalmasságukat.
Milyen céljaink lehetnek tehát az iskolai fejlesztés ideje alatt?
Nem egészen új célokat kell megfogalmaznunk, inkább az eddigieket
kell más hangsúllyal, tartalommal ellátni. A mennyiség és minőség
arányának megtalálásában jóval nagyobb szerepet kell kapnia a készségek
fejlesztésének. Ezáltal szakíthatunk legkönnyebben a célorientált
oktatással, és térhetünk át a folyamatorientált oktatásra. Milyen
hátrányai vannak a célorientált oktatásnak? Elsősorban
az előzőekben már említett mennyiségi és minőségi ismeretek közötti
aránytalanságok konzerválásához vezet azáltal, hogy a kitűzött – általában
mennyiségi szemléletű – célok sokasága a tanulási folyamat gyorsítására
ösztönöz, amely sokszor egyoldalú tanári előadásokhoz vezet. Ez a
tanulókat, legalábbis nagy részüket kizárja az aktív ismeretelsajátítás
és (ön)megismerés folyamatából, nem ad lehetőséget az ismeretek felhasználására.
Ily módon nincs elegendő alkalom az adott témakör aktualizálására,
az egyéni vélemények ütköztetésére, megfosztva a tanulókat egy olyan
fontos motiválási tényezőtől – a személyes érintettségtől –, amely
a tanulási folyamatot jelentős mértékben serkentené.
A folyamatorientált oktatás
Ma, amikor az információk korlátlanul állnak rendelkezésre, megszerzésük
nem igényel az átlagosnál magasabb képességeket, sokkal fontosabb
azt megtanulni, hogyan válogassunk célirányosan az információk között,
és hogyan tudjuk ezeket a leghasznosabban alkalmazni céljaink
elérésében. Ez az iskolai gyakorlatban – például Németországban sok
helyen – az egyre inkább tanulási stratégiák kidolgozását, mintsem
ismerethalmazok megtanulását jelenti. Az ismeretanyag persze továbbra
is a tanítás-tanulás fontos része, de már nem annyira célja, hanem
inkább eszköz.
A folyamatorientált oktatás létrejöttét a fenti problémákon
túl olyan tényezők indokolták még, mint a média fejlődése miatt beszűkülő
primer, tapasztalati ismeretszerzés lehetőségei. Előfutárai voltak
például Montessori vagy Freinet tevékenység-központú elképzelései.
A folyamatorientált oktatást többek között a tevékenység-központúság
jellemzi, ahol az ismeretelsajátítási folyamatban lehetőség szerint
minden érzékszerv részt vesz. Ily módon magasabb szinten biztosított
az ismeretek rögzítése is.
A tanulás különböző tevékenység- és munkaformákban (csoport,
páros stb.) zajlik, mely egyúttal teret ad a szociális tanulásnak,
az együttműködési és kommunikációs készségek fejlesztésének.
Ilyen keretek között lehetőség nyílik arra, hogy bizonyos (tantervi
és módszertani) határok között a tanulónak legyen beleszólása a munka
tervezésébe. Semmiképpen nem egyenértékű ez a tantervi előírások módosításával,
viszont jelentheti adott témakörökön belül a konkrét témák, munkamódszerek
kiválasztását, a munka megtervezését. Ez a beleszólási jog a későbbiekben
kihatással lehet az egyéni felelősség fejlődésére is: a saját
magunk által választott feladatok iránt általában nagyobb az érdeklődésünk,
ezért sikeres elvégzésük fontosabb is számunkra.
Nem szabad megfeledkeznünk arról sem, hogy az „eredménytelen”
munka is eredményes lehet abban a tekintetben, hogy a tanulók tapasztalatot
és főleg visszajelzést kapnak egy adott munkafolyamat helyességéről
vagy helytelenségéről. Ezáltal alkalom nyílik a munka elemzésére,
értékelésére és a tapasztalatok felhasználására egy új munkafolyamat
tervezésekor.
Nemcsak a kooperatív és kommunikatív készségek fejlődését, hanem
a kognitív fejlesztést is szolgálja, ha a tanulási folyamat szakterületeket
átfogó módon (régi kifejezéssel: tantárgyi koncentráció) működik.
A NAT lehetőséget nyújt erre, például az ismeretanyag merev tantárgyi
határainak feloldásával.
A folyamatorientált oktatás egyúttal tehát tevékenység-
és tanulóorientált is.
A tanár szerepe az órai aktivitástól inkább az előkészítés
irányába tolódik el, hogy aztán egy jól megtervezett, előkészített
munkafolyamat során a háttérbe húzódjon, és a tanulóké legyen az aktív
szerep. Éppen ezért megnövekszik a tanár felelőssége. Tudnia kell,
mikor és hogyan kell „beavatkoznia”. Fontos, hogy a tanulókat ösztönözni,
motiválni tudja, hogy valóban a feladatra koncentráljanak és dolgozzanak.
Tudnia kell úgy megtervezni a folyamatot, hogy az képességeket
és készségeket fejlesszen. Ebben az új feladatakörben a tanárnak
jó módszertani, didaktikai és diagnosztikai képességekkel is
kell rendelkeznie. Ismernie kell egy adott tudásanyag elsajátításának
feltételeit, a különböző tanulási stratégiákat, valamint az
általános és az egyes tanulóra vonatkozó tanulási nehézségeket.
A tanárképzésben és továbbképzésben folytatott munkám során
gyakran találkozom kollégákkal, akik gyakorlati tapasztalataik nyomán
eljutottak arra a következtetésre, mely szerint nagyobb gondot kellene
fordítani az iskolában szerzett ismeretek alkalmazhatóságára, a készségek
fejlesztésére. Ebben a munkában nagyobb részt kellene vállalniuk a
tanárképzéssel és továbbképzéssel foglalkozó intézményeknek is, amelyek
a még túlnyomórészt előadásszerű, túl elméleti foglalkozásaikkal kevésbé
adnak mintát a leendő és gyakorló tanároknak az ismeretek alkalmazhatóságáról.