Jakab György

A társadalomismeret¹ oktatása a történelem tantárgy keretében²

A tanulmány alapvető célja, hogy segítse és népszerűsítse a társadalomismeret különböző területeinek iskolai emancipációját. Ennek érdekében áttekinti a társadalomismeret forrásait, hagyományait. Megismertet tanításának előtörténetével, történeti tanulságaival és tapasztalataival. Végül a társadalomismeret különböző területeinek, elsősorban a társadalmi ismeretek tanításának néhány gyakorlati példáját mutatja be.

Úgy érti, nem mindenki olyan boldog, mint mi?
(Csering Dolma tibeti földműves)

Tudja, hogy van ez a gyermekkönyvek világában.
A nagy nyuszik felfalják a kicsiket.
(Ismeretlen gyerekkönyvkiadó)

Bevezető

Hol volt, hol nem volt...

El kéne indulni...

Az 1989 előtti időszak társadalomtudományi oktatása politikai (ideológiai) funkcióit tekintve roppant jól és hatékonyan működő rendszer volt. A tananyagok elvontsága és ideologikus meghatározottsága, illetve az oktatás ismeretcentrikussága és többnyire frontális jellege szerves összhangban volt azzal a „rejtett tantervvel”, amely a politikai rendszer sajátosságaiból következett. Az akkori politikai rendszernek passzív, önállótlan, saját ügyeikben eljárni nem tudó, jogaikat nem ismerő „állampolgárokra” volt szüksége – az akkori társadalomtudományi oktatás passzív, önállótlan, saját ügyeikben eljárni nem tudó, jogaikat nem ismerő stb. állampolgárokat (államosított polgárokat) „termelt”. Az 1989 utáni rendszerváltás alapjaiban értelmezte át az állam és az (állam)polgár viszonyát, a társadalom értékrendjét, erkölcsi és jogi viszonyait. Nyilvánvaló lett, hogy a korábbi társadalomtudományi oktatás szemléletében, tartalmában és módszereiben egyaránt alkalmatlan az új társadalmi szükségletek kielégítésére: az önállóan gondolkodó, vállalkozó szellemű, jogaikat ismerő, a társadalmi együttélési szabályokat kölcsönösen gyakorló „jó polgárok” nevelésére.

Az újabb történet keretei...

Lényegében erre a társadalmi és politikai szükségletre reagált a Nemzeti alaptanterv több szempontból is differenciált rendszerével. Egyrészt azzal, hogy kiemelt fontosságot tulajdonított a képességfejlesztő programoknak, a nevelés és oktatás gyakorlatra irányultságának. Másrészt azzal, hogy a hagyományos tantárgyi keretek föloldásával lehetőséget kínált a közoktatás életszerűbbé válásához: a tanítandó ismeretek átrostálásához, új típusú integrált tananyagok, projektek kialakításához stb. Harmadrészt – s témánk szempontjából ez a legfontosabb – mind az általános, mind a középiskolák számára megjelenített egy roppant sokszínű társadalomtudományi tananyagstruktúrát, amely az emberrel és a társadalommal való foglalkozás szinte valamennyi megközelítésének önálló és egyenrangú keretet adott: Történelem, Társadalmi ismeretek, Emberismeret, valamint a Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek.

A most induló kerettantervi szabályozás – remélhetően – további lehetőségeket biztosít majd a társadalomismeret oktatása számára. A lehetőség ebben az esetben azt jelenti, hogy többféle társadalomismereti tárgy – emberismeret, etika, filozófia – , illetve több területet integráló, ún. modultantárgy (heti egy óránál kisebb óraszámú tárgy) – gazdasági, társadalmi és állampolgári ismeretek – tantervei kerülnek az általános és középiskolákba. A jövő kérdése, hogy ezekben a központilag meghatározott keretekben mi folyik majd az iskolákban. A veszély kétségkívül az, hogy az önálló „oktatási infrastruktúrával” (képzett tanárok, stabil tanterv, hosszabb távon kipróbált taneszközök stb.) nem rendelkező tananyagok a gyakorlatban fokozatosan elveszítik önálló arculatukat, az ún. modultantárgyakat pedig „bekebelezik” a nagyobb óraszámú integráló tantárgyak. Az ilyen jellegű új területeknek csakis akkor van esélyük arra, hogy beépüljenek a közoktatásba, ha központilag garantálják önálló arculatuk megőrzését, és biztosítják „oktatási infrastruktúrájuk” megteremtését.

Ebben az írásban felvázolom a társadalomismeret oktatásának hagyományait és a történelem tantárggyal való együttműködés lehetőségeit.

A társadalomismeret oktatásának alapvető hagyományai

Bár a társadalomismeret oktatása már évtizedekkel ezelőtt megkezdődött, még mindig nem fogalmazódtak meg pontosan céljai, tartalmi és módszertani határai, elméleti (tudományos) háttere; nem épült ki egységes „oktatási infrastruktúrája” (tanárképzés, taneszközök stb.), röviden: nem történt meg oktatásügyi integrációja. Mindez nyilvánvalóan nem véletlen, hiszen az elmúlt évtizedek megannyi lelkes kezdeményezése után ki kellett volna alakulnia egy ilyen jellegű tantárgyi konszenzusnak, ha egyértelmű háttér, egyértelmű szándék állna mögötte. Ha azonban a mélyebb okokat vizsgáljuk, úgy tűnik, hosszabb távon nem volt ilyen jellegű egyértelmű szándék. Pontosabban (legalább) három nagyon is különböző típusú oktatáspolitikai, pedagógiai törekvés húzódik meg a társadalomismeret bevezetésének újabb és újabb próbálkozásai mögött. Ám ezek a törekvések a gyakorlatban nem voltak képesek összegeződni, ami gyengítette a társadalomismeret tantárgyi emancipációját. Nézzük meg közelebbről a három törekvést!

Politikai (ideológiai) törekvések

Minden politikai rendszerben megfogalmazódik az az igény, hogy az oktatásügy is járuljon hozzá a maga eszközeivel az adott politikai rendszer, államszervezet stabilitásához, hosszú távú elfogadtatásához és konzerválásához. Ez a törekvés történhet direktebb formában, amikor az adott politikai rendszer ideológiája közvetlenül is megjelenik a tananyagban (érdemes ebből a szempontból például elolvasni az 1950-es évek matematikai tankönyveinek – vagy bármely akkori tankönyvnek – a bevezetőjét). Ugyanakkor az ideológiai befolyásolás történhet finomabb módon, indirekt formában is, például a „rejtett tanterv” révén.

A társadalomismeret esetében a politikai törekvések szerepe – a többi tantárgyhoz képest – jóval nagyobb volt. Legfőképpen azért, mert közvetlen genezise kimondottan politikai szándékokhoz kötődött: kezdetben a tárgy alapvető ideológiai célja a politikai rendszer legitimálása, illetve a felnövekvő nemzedékek világnézetének direkt formálása volt. Ennek a törekvésnek az eredményeként született a világnézetünk alapjai címet viselő interdiszciplináris középiskolai tantárgy, amelyet a 60–70-es években sokan egyfajta „szocialista hittannak” tekintettek. Később fokozatosan csökkent a direkt jellegű ideológiai befolyásolás igénye, s ebből következően a tárggyal szembeni politikai elvárások is közeledtek az integráló tárggyal, a történelem tantárggyal kapcsolatos elvárásokhoz: így a tárgy fő politikai célja a nemzeti identitás és állampolgári lojalitás megalapozása és erősítése lett. Ebből a szándékból született meg az általános iskolák végzősei számára az állampolgári ismeretek program, amelyet a történelem tantárgy keretében tanítanak ma is. A rendszerváltás után – részben a két világháború közötti magyar gyakorlatra (alkotmánytan) figyelve, részben a nyugati polgári demokráciák gyakorlatát figyelembe véve (Civics) – megfogalmazódott az az oktatáspolitikai szándék, hogy a diákok tanuljanak állampolgári és jogi ismereteket, hogy tisztában legyenek a magyar alkotmány előírásaival, illetve saját jogaikkal.

Szaktudományos törekvések

Az 1970-es évek végétől megjelentek azok a törekvések, amelyek a korábbi ideologikus társadalomtudományok helyébe tudományosan megalapozott szemléletet és ismereteket kívántak meghonosítani. Ez az igény a közoktatásban is megfogalmazódott, s komoly reformokat hozott először a történelemoktatásban, majd a lényegében hozzá tartozó társadalomismeret terén is. A tudományos megalapozottság primátusának azonban a közoktatásban volt egy sajátos hátulütője. Nevezetesen az, hogy minden tantárgy – a maga védelmében – ragaszkodott az „egy tudomány-egy tantárgy” elvéhez, ami azt jelentette, hogy csakis annak a tantárgynak volt esélye a fennmaradásra, amely mögött egy erős lobbikészséggel rendelkező tudományág állt. Ezt a folyamatot tovább erősítette az a tény, hogy a különböző tudományágak számára is fontos lett, hogy a közoktatásban önálló tantárgyat tudjanak maguk mögött, mert ez nagymértékben növelte a tudományág presztízsét, s mert a tanárképzés esetleges beindulása lehetőséget biztosított az adott tudományág egyetemi „terjeszkedésére”.

A társadalomismeret terén mindez azt jelentette, hogy a közoktatásban megjelentek a különböző társadalomtudományok, amelyek saját – a közoktatás számára leegyszerűsített – tananyagukat kínálták föl. Az ekkori viszonyok bonyolultságát mutatja – bár lehet, hogy csak kiegyenlítettek voltak a tudományos lobbik –, hogy a 80-as évek közepén (még az egypártrendszer idején) a társadalomismeret oktatását alternatívákban fogalmazták meg: két lehetséges irányt jelöltek ki. Az ún. A-variáció a korábbiakhoz látszólag közelebb álló filozófiatörténetet oktatott, még ma is meglepően friss problémacentrikus módszertan segítségével. A B-változat az ún. szinkrón társadalomtudományokra építve társadalomismeret néven került be a pedagógiai köztudatba. Ennek az iránynak a következő társadalomtudományok adták a hátterét:

– szociológia,

– szociálpszichológia,

– politológia,

– művelődéstörténet.

Mindkét irány igyekezett a lehetőségekhez képest minél tudományosabbnak mutatkozni, ami kétségkívül előrelépést jelentett a korábbi időszak ideologikus viszonyaihoz képest, ugyanakkor a közoktatásban tanuló diákok számára mindez szükségképpen „tudományos”, elvont és személytelen maradt. A hagyományos, szaktudományos háttérre építő tantárgyak gyakorlatának megfelelően ezek a tárgyak is nagyobbrészt a terület iránt különösen érdeklődő, továbbtanuló diákok érdekeit szolgálták, és az általánosan megfogalmazott szocializációs funkcióikat szükségképpen nem teljesíthették.

A szocializációs szükségleteket támogató törekvések

A társadalomismeret megközelítésének harmadik iránya a diákok szocializációs szükségleteinek támogatását tekinti elsődleges feladatának. Azt vallja, hogy egy ilyen jellegű tárgynak az alapvető ismereteken túl politikai és szociális mintákat, készségeket is kell közvetítenie. Magyarországon ugyanis – a jól ismert történelmi-ideológiai kacskaringók miatt – alapvetően megsérült a politikai és szociális mintaátadás, a szocializáció folyamata: a szülők mintáival a felnövekvő nemzedékek már nem nagyon tudnak boldogulni; az iskolának tehát segítenie kell a családokat gyermekeik szocializálásában.

A társadalomismeret ezen irányának oktatása tehát fontosnak tartja ugyan az ismeretátadást, a tudományos hátteret, de ez a háttér már interdiszciplináris jellegű – történelem, szociológia, szociálpszichológia, politológia, közgazdaságtan stb. –, mivel az alapvető pedagógiai funkcióhoz (a diákok szocializációs szükségleteihez) igazodik. Ebből következően a tárgy szemlélete kevésbé deduktív, mint az előző irányoké, és szükségképpen jobban kötődik a gyakorlati élethez, illetve a diákok társadalmi tapasztalataihoz. Ennek a felfogásnak kettős célja van: a társadalomra vonatkozó alapvető ismeretek átadása és a gondolkodási, kommunikációs, illetve az ún. együttműködési készségek megalapozása. Ebben az értelemben a társadalomismeret direkt módon is a jövő tantárgya, az egész életre szóló tanulás része. A tanítás alapvető célja, hogy kifejlessze a diákokban a készséget és a hajlandóságot, hogy életük további részében tudatosan és kritikusan foglalkozzanak társadalmi kérdésekkel. Igazi értékét nem az mutatja, hogy a diákok mit ismernek meg az iskolában, hanem az, hogyan viselkednek majd a későbbiekben, amikor ismeretlen helyzetbe kerülnek. Módszertanából – esettanulmányok, problémacentrikus feldolgozások, beszélgetések, ún. szociodráma – adódóan sokan az osztályfőnöki órákhoz hasonlítják az ilyen jellegű társadalomismeret-órákat, de a társadalomtudományi megközelítés rendszerezettsége és fogalmi rendszere révén ez a tárgy meg tudja őrizni sajátos tantárgyi arculatát. Ebből a szemléletből nőttek ki a jelenismeret ún. antropológiai tárgyai is: az emberismeret és az etika.

Összefoglalóul tehát elmondható, hogy a ma ismert társadalomismeret-programok lényegében ezekből a megközelítésekből szerveződnek. Nyilvánvalóan mindhárom iránynak van létjogosultsága, hiszen valamennyien létező társadalmi-politikai igényekből fakadnak. A kérdés csak az, hogy az egységes jelenismereti oktatás érdekében közös nevezőre lehet-e hozni a meglehetősen eltérő céllal, tartalommal és főleg módszertannal rendelkező irányokat.

A történelem tantárgy és a Társadalomismeret együttműködése

Az integráció problémái

Ebben a részben arról a szerencsés-szerencsétlen, békés-békétlen társbérletről lesz szó, amellyel évtizedek óta kísérletezik a magyar közoktatás: a történelem tantárgy integrálja, beépíti tantárgyi rendszerébe a jóval kisebb óraszámmal rendelkező társadalomismeret tematikáját. Ez a sajátos társbérlet számtalan előnnyel kecsegtet, ugyanakkor a gyakorlatban – néhány kivételtől eltekintve – nem működik hatékonyan. Holott az együttműködés mind a tananyag terén, mind a tanárok vonatkozásában magától értetődő, hiszen mindenképpen szerencsés, ha a történelemoktatás egyfajta koronaként, összegzésként eljut a jelenkorig, és segít a diákoknak értelmezni a körülöttük lévő világot is. A klasszikus értelemben felfogott történetiség elve igazából csak így, a személyes tapasztalatokat is megérintve érvényesülhet. Ezt az elvet követi a magyar közoktatási rendszer is, amikor a történelem-tananyag befejezése után a 8., illetve a 12. évfolyamra időzíti a társadalomismeret oktatását.

A gyakorlatban azonban csak nagyon ritkán alakul ki ez a szerves összekapcsolódás. Ennek egyik oka az, hogy a különböző jelenismereti programok – vélhetően emancipációs célból – igyekeznek önálló tudományos háttérrel (filozófia, szociológia, politológia stb.) megfogalmazni önmagukat. Emiatt a jelenismeret oktatására amúgy sem felkészített (történelem)tanárok szükségképpen idegenkednek a számukra tematikailag, módszertanilag átláthatatlan jelenismereti tananyagok tanításától. Ezt az idegenkedést erősíti a követelmények kidolgozatlansága – még ma is rendkívül vitatott, hogy ismereteket vagy készségeket kell-e tanítani ezen a területen –, ami mind a tanárok, mind a diákok számára azt sugallja, hogy nem is kell ezt annyira komolyan venni. Ebből aztán már természetes módon érvényesül az integrációs forma legfőbb veszélye: a nagyobb óraszámú tantárgy egyre inkább a maga szempontjai szerint használja fel a kisebb tárgy óraszámát. Ez a gyakorlatban nagyon sokszor azt jelenti, hogy az amúgy is óraszámhiányban szenvedő történelemtanárok – az adott iskolafok (az általános és a középfok) befejezése érdekében – lényegében történelmet tanítanak a jelenismeretre szánt órakeretben.

Tematikus történelemtanítás – történeti társadalomismeret

A tematikus történelemtanítás a magyar oktatási hagyományban mindenképpen eretnek gondolatnak számít. A magyar tradíció ugyanis egyértelműen azt vallja, hogy a jelenkor viszonyai csakis akkor érthetőek meg, ha egységes rendszerben bemutatjuk a történelmi folyamat egészét a genezistől napjainkig. A gyakorlatban mindez a jól ismert kronologikus történelemszemléletet jelenti, amely az őskortól egyenletes folyamként mutatja be az emberiség történetét. Ebben az értelemben tehát a jelenismeret a tanítási folyamat végén helyezkedik el egyfajta történelmi tanulságként, összegzésként a mindenkori legidősebb diákok számára.

A tematikus történelemtanítás – nevéből adódóan – bizonyos mértékben szakít ezzel a hagyománnyal. A tananyag szerkezetét nem az egymást követő történelmi korszakok teljes bemutatása adja, hanem egy-egy kiválasztott téma története. Ez a téma például lehet a család, a politikai rendszer, a környezetvédelem, bármi, amelynek a történetét feldolgozzák a tanórákon. A társadalomismeret azért kaphat nagyobb hangsúlyt ebben a rendszerben, mint a hagyományos kronológiai keretben, mert itt sok esetben éppen egy jelenkori problémából indulnak ki, amelynek megvizsgálják a létrejöttét, előtörténetét, okait. E rendszer egyik előnye, hogy pedagógiai értelemben jobban igazítható a diákok életkori sajátosságaihoz, tapasztalataihoz. (A kronologikus szemlélet buktatóit jól mutatják például az irodalomtanítás kínjai: éretlen gyermekeknek kell sorstragédiákat, filozófiai tankölteményeket tanítani csak azért, mert szerzőik viszonylag korai korszakban alkottak, miközben a jelenkorhoz közeledve számtalan olyan műfaj és mű van, amely életkorilag adekvátabb számukra, s amelyek segítségével meg lehetne velük kedveltetni az irodalmat.) A kisebb témák földolgozása lehetővé teszi, hogy átláthassák az egész anyagot – nem kell egy adott korszak totalitásával birkózniuk –, ugyanakkor ennek segítségével is értelmezni tudják a történetiség elvét és gyakorlatát. A jelenkorból való kiindulás lehetőséget kínál a személyesség, az illetékesség érzésére, a személyes tapasztalatok bevonására is, ami nagymértékben elősegítheti a konkrét események és az általános történelmi folyamatok összekapcsolását, az absztrahálás készségének erősítését.

A tematikus történelemoktatás természetesen nem helyettesítheti, nem pótolhatja a kronologikus történelemoktatást, hiszen az általánosabb történeti folyamatok nélkül a kisebb témák története sem értelmezhető. Valószínűleg a kétféle szisztéma valamiféle ötvözése biztosítja a legkedvezőbb tanulási feltételeket. A teljesség igénye nélkül, inkább csak a kedvcsinálás érdekében fölsorolok néhány lehetséges témát, amelyek egyfelől a jelenkor kérdésfelvetését tükrözik, másfelől az adott témák előtörténetére vonatkoznak: életmód; család; szerelem; iskola; kortárscsoport (szocializáció); deviáns viselkedés; vallás; értékrend, erkölcs; szociális problémák – szociális gondoskodás; társadalmi különbségek; kisebbségek; nemzettudat; politikai rendszer; helyi társadalom; demokrácia – diktatúra; közvélemény; sajtó – média; tömegkultúra – játék – szórakozás; utazás; művelődéstörténet; művészettörténet; tudománytörténet; környezetvédelem.

Társadalomismereti modulok a történelem tananyagában

Ebben az integrációs formában a társadalomismeret a hagyományos kronologikus történelemoktatás rendjében jelenik meg. Egy-egy történetileg jelentős esemény, illetve világtörténelmi újdonság megjelenése esetén rövid időre érdemes „megállítani az idő folyását” egy-egy téma részletes bemutatása érdekében. Közismert és szinte minden történelemtanár által alkalmazott módszer például az, amikor a tananyagban az ókori görög demokrácia, illetve demokratikus eszmények bemutatásához érünk, szólunk néhány szót a jelenkori demokratikus intézményekről, illetve a jelenkori demokrácia sajátosságairól is. A példa szemléletesen mutatja az előző módszertől való eltérést is, nevezetesen azt, hogy ebben az esetben nem az adott téma történetét mutatjuk be, „csupán” összehasonlítjuk az adott történelmi korszakot a jelenkorral. A hiteles és eredményes összehasonlítás érdekében érdemes egy-egy történelmi forrásból kiindulni. Az előbbihez hasonlóan néhány példát most is ajánlok azoknak, akik érdeklődnek az ilyen jellegű integrációk iránt.

Bevezető

Az emberi sajátosságok – antropológiai kérdések.

Az ember és a természet viszonya.

Az ún. túlélési játékok (D. Defoe: Robinson; J. Verne: Kétévi vakáció; W. Golding: A legyek ura stb. művek alapján saját gazdasági, társadalmi és kulturális rendszer létrehozása: a társadalmi viszonyokra vonatkozó alapfogalmak tisztázása).

Az őskor

Néprajzi leírások esettanulmányként való feldolgozása (busman, eszkimó, maori, aszmat stb.) és a jelenkor viszonyaival való összehasonlítása: az alkalmazkodás különböző módjainak bemutatása, a civilizációs viszonyok előnyeinek és hátrányainak bemutatása.

A család fogalma és funkciói különböző kultúrákban.

Az ókori keleti civilizációk

Az erkölcs, a jog és a törvény fogalmai (Hammurapi és Mózes törvényei nyomán).

Az iskola fogalma és funkciói (a mezopotámiai és az egyiptomi írnokiskola rendje, Konfucius tanításai).

Az ókori görög civilizáció

A diktatórikus és a demokratikus állam-, illetve társadalomszervezés összehasonlítása.

Egy nagyhatalom hegemonisztikus törekvései – kiindulópont lehet Thuküdidész leírása az ún. méloszi tárgyalásról.

Mit tehetünk járvány, illetve katasztrófa idején – kiindulópont lehet Thuküdidész leírása az athéni pestisről.

Az ókori római civilizáció

Mai jogrendszerünk alapja: a római jog.

Egy állam-, illetve társadalomszervezet összetartó és széthúzó erői.

A civilizált életmód ellentmondásai (a környezet fölélése, a városi túlzsúfoltság, szociális egyenlőtlenség, az értékrend válsága stb.).

A korai középkor

Az európai kultúra gyökerei. Európa kultúrtörténeti fogalma.

A magyarság fogalma.

A lovagkor (X–XIII. század)

Az egyház spirituális és társadalomszervező szerepe.

Az önkormányzatiság fogalma – a faluközösségek, városi kommunák, egyetemek nyomán.

A középkor alkonya (XIV–XV. század)

A társadalmi válság fogalma – ökológiai problémák, gazdasági visszaesések, járványok stb. nyomán.

A közép-kelet-európai integráció kérdései – az 1335-ös visegrádi találkozó nyomán.

A XVI. század

A különböző kultúrák egymás mellett élésének kérdései. A multikulturalitás fogalma – kiindulópont lehet az ún. nagy felfedezések története, illetve Brazília példája.

Vallási konfliktusok és vallási türelem. A vallási konfliktusok eredete – kiindulópont lehet Erdély példája.

A XVII. század

A kapitalista gazdaság és a polgári társadalom kialakulása.

A modern államszervezet, illetve a parlamentarizmus kialakulása.

A XVIII. század

A szabadság és egyenlőség eszméje.

A nemzetállam fogalma, a kulturális és politikai nemzet fogalma.

Forradalmi elméletek és utópiák.

A XIX. század

A családi és iskolai nevelés megváltozása – a polgári élet- és gondolkodásmód sajátosságai.

A közép-kelet-európai népek együttélésének problémái.

A magyar polgárosodás sajátosságai.

A társadalmi nyilvánosság kialakulása – a tömegkultúra kialakulása.

Az urbanizáció problémái.

A szociális problémák megerősödése.

Az ipari forradalom ellentmondásai (áldás és/vagy átok), a tudomány szerepének megváltozása.

A magyar modernizáció ellentmondásai.

A XX. század

A gazdasági világrendszer kialakulása.

A „jó és rossz békecsinálás” módjai (Bibó István).

Közép-Kelet-Európa a nagyhatalmak szorításában.

Vallási és etnikai konfliktusok – esettanulmányok.

Kisebbségi helyzetben – esettanulmányok.

Emancipációs mozgalmak – esettanulmányok.

A gyarmati örökség.

„Nagy generációk” (A „fényes szelek” és az ún. beatkultúra nemzedéke).

A '89-es rendszerváltás kérdései.

Az ezredforduló kihívásai

A globalizáció problémái.

Az Európai Unió bővítése.

A demokratizálás folyamata Közép-Kelet-Európában.

Magyarország helyzete az ezredfordulón.

A társadalomismereti modultantárgy lehetőségei

A sokféle igény és érdeklődés kielégítése érdekében kétféle társadalomismereti modultanterv készül, amelyek közül választhatnak az iskolák, illetve a tanárok. Az első variáció filozofikusabb jellegű, és viszonylag nagy hangsúlyt kap benne az ún. emberismeret és a pszichológia. A második variáció a praktikus ismeretekre és készségekre helyezi a hangsúlyt, és hagyományos értelemben vett társadalmi (szociológiai), gazdasági és állampolgári ismeretekre koncentrál.

1. Egyértelműen meg kell fogalmazni a különböző társadalomismereti tananyagok közoktatásban betöltött helyét és szerepét. Ez legfőképpen azt jelenti, hogy minél pontosabban rögzíteni kell a társadalomismeret önálló tartalmait, tantárgyi és időbeli kereteit, hogy az integráció tényleges együttműködést jelentsen a hagyományos tantárgyak és a társadalomismeret között.

2. Meg kell teremteni a társadalomismeret modultantárgy oktatásának „infrastruktúráját”. Bár közismerten sokféle taneszközök (tankönyv, munkafüzet stb.) van ezen a területen forgalomban, a tantárgy stabilizáláshoz hosszú távra tervezett – nem pedig kampányonként lejáratódó – taneszközökre volna szükség a kétféle társadalomismereti variációnak megfelelően. A folyamatos megújulást és a módszertani változatosságot ebben az esetben tanári segédkönyvekkel lehetne biztosítani.

3. A legfontosabb feltétel persze a tanárképzés reformja (volna).