E fenti szövegértelmezési műveletek egyben olyan gondolkodási eljárások lényeges részei is, amelyek a matematikai problémamegoldásban is szerepet játszanak. Ha továbbvisszük e hipotézist, állíthatjuk, hogy az összefüggés fenti sémájában A eredményessége D kimunkáltságától és minőségétől függ leginkább, azaz B és C közös strukturális sajátosságai a szövegértelmezésben és a matematikai példamegoldásban egyaránt szükséges mentális képességek révén függenek össze. Az elképzelt sémában megjelenített összefüggések olyan dinamikus, együttmozgó rendszert alkotnak, amelyben a szövegértelmezés és a matematika – jóllehet eltérő az elsajátítandó információ természete és a feladatok megfogalmazása – összekötődik az értelmezés és a problémamegoldás általános műveleteivel.

Az értelmezés és a feladatmegoldás tehát annál sikeresebb, minél közelebbi viszonyba kerül egymáshoz az értelmezendő információ és az értelmező tudása – a gondolkodásának, mentális műveleteinek kimunkáltsága és biztonsága révén. Az értelmezendő problémahelyzet (szöveg, illetve matematikai feladat) és az értelmező (tanuló) közös strukturális sajátosságai a gondolkodás fejlesztésével hozhatók közelebb egymáshoz. Akkor tudja az értelmező a számára új feladathelyzetet eredményesen kapcsolatba hozni meglévő tudásrendszerével, ha gondolkodási struktúrái révén össze tudja kapcsolni meglévő ismereteivel és megszokott gondolkodási eljárásaival. Úgy is leírhatjuk ezt az összefüggést, hogy minél inkább a gondolkodási műveletek jelentenek problémát a tanulónak, annál valószínűbb, hogy ez a hiány a szövegértelmezésben és a matematikapéldák megoldásában egyaránt akadályozza. Az elsajátítandó és a meglévő struktúrák közötti gazdag kapcsolatrendszer (itt a gondolkodási képességek) nagyobb esélyt ad az új információk feldolgozására.

A szövegértési képességek transzferhatása

Az olvasásteljesítmény és a matematikateljesítmény magas korrelációjának értelmezésében második hipotézisünk hierarchikus viszonyt tételez fel a szövegértelmezés minősége és a matematikához szükséges logikai képességek között.

Feltételezzük, hogy a szövegekben való lineáris és többirányú tájékozódás, a jelentés szintű és a szövegszerkezeti kapcsolatok megértése, a nyelvi konvenciók eredményes felhasználása a szöveg értelmezésében olyan jelentős transzferhatással bíró tudást eredményeznek, amely nagy valószínűséggel érvényesül az értelmezés műveleteit igénylő más tudásterületeken is.

Ezzel természetesen nem azt állítjuk, hogy matematikából szükségszerűen eredményes az a tanuló, aki osztályzatait tekintve eredményes például irodalomból vagy nyelvtanból. Azt viszont állíthatjuk, hogy aki az írásbeli tanulás képességeit hatékonyan birtokolja, nagyobb valószínűséggel részesül a képzés más területeiből is. Az írásbeli tanuláshoz viszont a megértés és értelmezés képességeinek fejlettsége szükségeltetik. Feltevésünk szerint a tanulók számára értelmes feladathelyzeteket, sőt problémahelyzeteket kínáló, a megértés vagy akár az értelmes értetlenség élményével motiváló szövegértelmezés jelentős gondolkodásfejlesztő hozammal járó tevékenység. A magas korrelációs mutatókat magyarázó megközelítés ebben az esetben így hangzik: minél inkább képes valaki a szöveg nem nyilvánvaló, nem manifeszt, nem szó szerinti jelentését felfogni és értelmezni, annál inkább képes a matematikai eszköztudás elsajátítására és eredményes alkalmazására. Nézzünk néhány példát az írásbeliség használatának azon konkrét összetevői közül, amelyek e hipotézis értelmében tantárgyközi jelentőségük és általános képességfejlesztő hatásuk révén más tudásban, így a matematikai eszköztudásban is megjelennek.

A szövegértés és -értelmezés jelentős transzferhatású képesség- és
tevékenységösszetevői:

Fel tudja mérni az olvasnivaló nehézségét, meg tudja becsülni egy adott szöveg nehézségét.

Ismeri és azonosítani tudja a szöveg nehézségét befolyásoló tényezőket (pl. fogalmak, mondatszerkesztés bonyolultsága).

Ismeri saját olvasási képességeinek gyengéit és erősségeit.

A nyelvi konvenciókat biztonságosan alkalmazza a szöveg megértési folyamatában (pl. megérti a szórend és a mondat értelme közötti összefüggést, felismeri az állítmányt és azt, amiről állítunk valamit, megérti a birtokos jelzős szerkezetet, az értelmezésben összeköti a szintagmákat még akkor is, ha azok a mondatban távol állnak egymástól).

Ismeri és használja az írásjeleket a szöveg értelmezésében.

Megérti a szövegbeli utalószavakat, névmásokat és azok azonosítottját.

Ismeretlen szó jelentését meg tudja állapítani a szövegösszefüggés alapján.

Különbséget tud tenni denotatív és konnotatív jelentés között.

Érzékeli a kifejezésmód szerepét.

Megérti a szöveg szerkesztésmódja által közvetített jelentéseket (pl. meg tudja állapítani egy szöveg szerkesztési elvét pl. kronológia, dedukció).

Meg tudja állapítani a szöveg címzettjét/címzettjeit.

Meg tudja állapítani, hogy a szerzői állítások, megállapítások milyen megalapozást nyernek a szövegben.

Értékítéletet tud mondani az olvasottakról (pl. megtalálja a számára inkonzisztens részeket).

Az olvasottakat más olvasmányaihoz tudja viszonyítani.

Az olvasottakat a valósághoz tudja viszonyítani.

Az iskolai képzés kezdő szakaszában, valamint a 10–14 éves korcsoportban tehát mind a tanulékonyságot, mind a képességek csiszolását elősegítő nagy hatású tevékenység a szövegek értelmezése. Ez a megállapítás természetesen nem az egyoldalú intellektuális fejlesztést részesíti előnyben. Ugyanilyen fontosak a jelentéselemzési műveletek, sőt az olvasásra épülő (ún. szövegbázisú) önbizalomnövelő, képzeletfejlesztő kreatív tevékenységek.

A tanulási nehézségek értelmezése

A tanulási zavar makacsul újratermelődik az oktatási intézményekben. Az intézményi, tanári vélekedéseket és gyakorlatot egyszerre hatja át a tanulási-magatartási zavarral jellemezhető tanulók iránti empátia, az adott középiskola értékrendjét, tanulási-teljesítménybeli követelményeinek elfogadását is célzó terápiás beavatkozás szándéka és a jelenség máshová (a korábbi iskolafokra, a szülői házra, a társadalom szociális, gazdasági problémáira) utalása. Az iskolai siker és az alkalmazkodóképesség szoros kapcsolatban van egymással. Ez nemcsak a tanulókra, hanem az iskolákra is igaz. A nagyszámú tanulási és motivációs zavarral jellemzett diákot oktató iskola kimondva kimondatlanul abban a helyzetben van, hogy követelményeiben, eljárásaiban vagy szakszerűen alkalmazkodik a megváltozott tanulói népességhez a maga problémakezelésében, és sikeres lesz, vagy önmaga sikertelenségében frusztrálódva ez utóbbit adja tovább tanítványai éppen legproblematikusabb rétegének. Ez a belső konfliktus- vagy döntési helyzet is indokolja, hogy a problémakörhöz először az intézményi, tanári vélemények felől közelítsünk. A szakképző intézmények tanulóinak kulturális kompetenciabeli hiányai és motivációs, adaptációs problémái – mint már utaltunk rá – nem új keletűek. Legalább 20-25 éve fokozatosan, lényegében kezeletlenül halmozódó vagy alacsony hatékonysággal kezelt problémákról van szó, amikor tanulási-magatartási zavarról szólunk. Míg iskolai problémaként nagyfokú hallgatás, köznyelven szőnyeg alá söprés övezte e jelenségegyüttest, társadalmi problémaként az alacsony képzettségű munkaerőt foglalkoztató nagyipar problémájaként jelentkezett. A helyzet azonban ma radikálisan más. Az iskolának meg kell tartania növendékét, bármely szakma (meg)tanulásához szinte ugyanazokra a képességekre van szüksége, amelyek hiányát az iskola maga is érzi, és ezek megtanítására hivatott. A probléma tehát ma az iskolán kívül sem „oldódna meg”, legfeljebb allokációs jelenségként máshova tevődne át. Kutatásunkban arra kerestünk választ, hogyan látják a tanárok e jelenségegyüttest, milyen okokat tulajdonítanak kialakulásának és fennmaradásának.

A tanulási nehézségekkel küzdő diákok aránya az általunk megkérdezett iskolákban⁴ jelentősnek mondható (2. táblázat), így nemcsak az iskolavezetésnek, hanem minden egyes szaktanárnak lehet tapasztalata e jelenségegyüttesről.

A kérdőívekre adott válaszok legtöbbjéből arra következtethetünk, hogy a tanárok reflektálnak e jelenségekre, s a szokásos hiányok felsorolásán vagy az előző iskolafok „hatékonyságának” kárhoztatásán túl a hátrányok iskolai-pedagógiai eszközökkel történő kezelésére is törekednek. A terápiás szándékú beavatkozások azonban nem szisztematikusak, az alkalmazhatónál kevesebb didaktikai és értékelésbeli eljárást tartalmaznak. Az iskola szakmai bizonytalanságát fokozza a problémakör pszichikai-mentális beágyazottsága, ezzel összefüggésben a pszichológiai szakértelem megnevezett hiánya.

A helyzetképhez tartozik annak feltárása, hogy a tanulási kudarc fókuszálható-e egy-egy tantárgyi területre, vagy a tanuló iskolai tevékenységének, iskolai létének egészében tetten érhető jelenség.

A táblázatból látható, hogy a 9. osztályban oktatott tantárgyak majd mindegyikében tapasztalható elmaradás, tanulási kudarc, amelyet az említések gyakorisága és a tantárgyakhoz rendelt nehézségi mutató összesítése alapján felállított sorrend is tükröz.

A szöveges válaszok ugyanakkor elsősorban az első három helyen említett tantárgyakra – magyar nyelv, matematika, idegen nyelv, fizika –, illetve a tantárgyi szintnél sokkal általánosabb tanulási képességek, a kulturális eszköztudás hiányaira utalnak. A táblázatból több következtetés kiolvasható.

Egyrészt a problematikusnak talált, azaz a tanulók jelentős része számára tanulási nehézséget, teljesítménybeli eredménytelenséget jelentő tantárgyak helyi követelményei esetleg nem relevánsak, tanítási szintjük, közvetített tartalmaik és a tanulók előzetes tudása és felkészültsége közötti távolság is jelentősnek mondható.

Másrészt e tárgyak mozgósítják, igénylik a leglátványosabban azokat az általános mentális képességeket, amelyeket összegzően tanulási képességeknek, alapvető kulturális eszköztudásnak nevezhetünk. Különösen így van ez a szövegértésre, a szóbeli és írásbeli kifejezőképességre, a nyelvi normák és az önálló gondolkodás alkalmazására egyaránt épülő anyanyelv, valamint a logikus gondolkodás, a problémamegoldás, az alapvető számolási műveletek megbízható alkalmazására épülő matematika esetében.

Egyik válaszoló megjegyezte, hogy a magyar nyelv, a matematika, az idegen nyelv, a fizika tantárgyakban azonos mértékű elmaradás tapasztalható, egyúttal ezekben a tárgyakban a legnehezebb leküzdeni a hátrányokat. Érdekes és valószínűleg külön vizsgálódást érdemelne a testnevelésre vonatkozó kitétel, miszerint e diákok nem ismerik a játékokat, valamint „az együtt játszás örömének a hiánya, a passzivitás sok tanulónál mutatkozik”.

A középfokú szakképző iskolába kerüléskor a tanulási nehézségekkel küzdő 9. osztályos diákok jellemzésében elkülöníthetjük (1) az általános képességbeli hiányokat, ezeken belül a kulturális technikák, a tanuláshoz szükséges alapismeretek, valamint a tanulási képesség hiányait; (2) a magatartásbeli zavarokat, az iskolában elvárt szinthez képest szocializációs problémákat; (3) a tanulási-önképzési, az iskolai lét elfogadását akadályozó motiváció elégtelenségét, ezzel összefüggésben az „életperspektíva” (jövőkép) tapasztalható bizonytalanságát.

Képességbeli hiányok, a tanuláshoz szükséges alapismeretek hiányosságai

A funkcionális analfabetizmus jelenségei minden iskolában az első helyre kerültek, azaz a hiányos olvasási (betűismeret hiánya is) és szövegértési képesség még a szakmai tárgyak elsajátítását is akadályozza. (Többen megjegyezték, hogy az olvasási, szövegértési gondok a jó képességű tanulóknál is jelentkeznek.) A szövegértési zavarok említésének gyakoriságát követi a gyenge helyesírás és íráskészség, valamint a számolási készség, általában a matematikai alapok hiányának megjelölése. Matematikából feltűnő az alapműveletek elvégzésében tapasztalható bizonytalanság: „A sorrendet nem ismerik, sokan nem tudnak értékeket megbecsülni, matematikai problémákat értelmezni, alapvető matematikai műveleteket sem tudnak elvégezni, például csak számológéppel tudnak dolgozni.” Az idegen nyelv elsajátításában jellemző úgymond „a nyelvérzék csökkenő szintje”, az írás, olvasás, nyelvtan elsajátításának problémája miatt növekszik az idegen nyelv tanulása alól felmentést kérők száma.⁵

Jellemző a hiányos, beszűkült szókincs, a gyenge szóbeli és írásbeli kifejezőképesség. E hiányok akadályozzák a diákokat gondolataik kifejtésében, eredményeik ezért gyengébbek feltételezett képességeiknél. Beszédkultúrájuk kialakulatlan, jellemzőek az artikulációs problémák⁶, írásbeli munkáikban rendkívül nagy a spontaneitás, ezek sokszor zavaros és kusza gondolkodásmódot tükröznek. Általában kevéssé képesek az önálló gondolkodásra, az önálló ismeretszerzésre. Ennek a hiányos alapműveltség, a bizonytalan alapismeretek, a feltételezhetőhöz képest fogyatékos háttértudás („Sokan egyetlen könyvet sem olvastak életükben”). A diákok többségére nem jellemző a lényeglátás, a lényegkiemelés. Jellemző és meghatározó a tanulási módszerek, a különböző tanulási technikák alkalmazásának hiánya. „Nem megfelelő a tanulási módszerük, úgymond nincs gyakorlatuk a tanulásban.” A növekvő középiskolai követelmények mellett ez valószínűsíti a kezdeti tanulási kudarcot.

Tantárgyanként eltérőek ugyan a tanulási nehézségek, de valamennyi esetben sok ismeretanyagot kell úgynevezett felzárkóztatással pótolnia a középiskolának. Ennek akadálya viszont az általában gyengének ítélt felfogóképesség, a logikai összefüggések megértésében való járatlanság, a szétszórt, rövid ideig tartó figyelem, általában a figyelemzavar.

Magatartási zavarok, a szocializációs folyamat zavarai

Az említett kulturális eszköztudás hiányával és a tanulásban való akadályozottsággal együtt rendre megnevezett jelenség a magatartási zavarnak nevezett tünetegyüttes. Jellemzőek tehát az alapvető viselkedési-magatartási zavarok, a beszűkült érdeklődési kör, az alacsony igényszint, a tanárokkal és a társakkal való együttműködés zavaraiban is megjelenő kommunikációs problémák. Ez az összetett jelenségegyüttes különösen az új iskolai környezetbe való beilleszkedési nehézségekben tapasztalható.

Tanulási célok, motiváció, életperspektíva

A bizonytalan pályaválasztás az iskolák több mint felében jellemző tényező, azaz „sem a szülő, sem a gyerek nem tudja, milyen szakmát szeretne tanulni. Nem azért jönnek az iskolába, hogy ott tanuljanak, csak a szülők nem tudnak mit kezdeni velük, és még tankötelesek”. Jellemző az iskolában magasra értékelt szorgalom hiánya, a tárgyak iránti érdektelenség, a jobb eredmények elérése iránti alacsony szintű késztetés, ennek jeleként „az akaraterő, a kitartás hiánya”. A tanulás, a tudás megszerzése iránti elkötelezettség hiányát jelzi a tanulás iskolai megítélése (például az osztályzatok) iránti érdektelenség.

Az okok között két nagyobb tényezőegyüttest jelöltek meg az iskolák: egyrészt a tanulók családi hátterének jellemzőit: „időben nem alakították ki az igényt a szépre, jóra, tudásra, fegyelemre”, a diákok az iskola értékrendje szerint kulturálisan ingerszegény környezetből érkeznek, amiből az iskolában tapasztalható igénytelenség fakad. A családi nevelés eredménytelenségét látja az iskola abban, hogy „a szülői házból nem kaptak a diákok az alapvető erkölcsi szabályokra való útmutatást”, sok tanuló családi háttere rendezetlen (csonka család, munkanélküliség, alkoholizmus). Egyes iskolákban ezért alkohol- és drogellenes felzárkóztató osztályokat szerveznek. Másrészt figyelemre méltó tapasztalat, hogy a korábbi (általános iskolai) tanulási kudarc a 9. osztályban még meghatározónak tűnik („nyolcadik osztályban sokan buktak félévkor”). A megelőző iskolafokon átélt feltehető kudarcok (vagy ha nem is látványos kudarc, csak egyszerűen monoton sikertelenség) után bizonyára nem lehet jó hatással a tanulókra, ha azt érzik, hogy az új iskola (is) – úgymond – „szabadulni akar tőlük”.

A tanulási nehézségek iskolai diagnosztizálása

Az általános iskolai képzés minőségének egyenetlenségeit jelzi az a középiskolai tapasztalat, hogy nagy eltérés van a különböző iskolákból érkező diákok tudásszintjében. Erről sok iskola már a felvételi beszélgetések során meggyőződik, egyben ezen alkalmakkor megállapítja a fent felsorolt kommunikációs, önkifejezési zavarokat. Egy tárgyszerű helyzetkép kialakításának igénye készteti az iskolákat arra, hogy éljenek mind a szaktanári, mind az osztályfőnöki felmérések eredményeinek értelmezésével. Jellemző eljárás, hogy tantárgyanként úgynevezett év eleji felmérő dolgozatokat írnak a diákok. „Az olvasási, szövegértési zavar hamar jelentkezik, mivel minden magyar szakos kolléga ezzel kezdi a tanévet. A matematikaórákon először a négy alapműveletből írnak dolgozatot, így fény derül a számolási hiányosságokra.” „Munkaközösség-vezetőként évfolyamonként azonos felmérőket íratunk, és ezeket értékelve tárjuk fel az egyes tanulók gondjait.”

Általában a legjellemzőbb alkalom a tanulási-magatartásbeli zavarok diagnosztizálására a tanóra, a tanulók szóbeli és írásbeli munkái, tanórai jelenléte. „Minderről a tanórákon nap mint nap meggyőződhetünk, magának az ismeretátadásnak a folyamatában.” A tanórai keretben említődik még például a csoportos feladatok, szorgalmi feladatok elvégeztetése, a szövegértéssel kapcsolatos feladatok megoldása.

A tanórán kívüli keretekben szervezett tevékenységek során szerzett tanári tapasztalatok (rendezvényeken, kirándulásokon) is utalnak e kommunikációs és magatartási zavarokra, az itt érzékelhetőek felderítésében az osztályfőnök vagy éppen az ifjúságvédelmi felelős kap jelentős szerepet. Az osztályfőnöki tevékenység fontos része a tanulók érdeklődési körének feltárása, e célból tananyaghoz nem kötődő témákról fogalmazás vagy önéletrajz íratása, a csoportos beszélgetések, a különböző írásos dokumentumok (pl. osztálytükör, törzslap) vezetése.

Nagy számban említették a kiscsoportos vagy egyéni beszélgetést és a tanulók tanórán kívüli megfigyelését. Családlátogatásra a bejáró tanulók nagy aránya miatt kevéssé kerül sor. A szülőkkel való célirányos beszélgetés, a fogadóórákon való konzultáció azonban jellemző.

Mindössze egyszer említették a kollégákkal való beszélgetést, amiből arra következtethetünk, hogy a tanulási zavarként jellemzett jelenségegyüttes ugyan közismert, de a kezelésében, terápiájában még nem alakultak ki a tanári, tantestületi együttműködés formái.

A tanulási-magatartási zavarokkal jellemzett tanulók szociokulturális háttere

Az összegzően szociokulturális deprivációnak nevezett helyzet valamely összetevőjét minden intézmény említette. Ezek közül a következő tényezőegyütteseket láttuk elkülöníthetőnek.

Csonka család

Minden intézmény fontosnak tartotta megemlíteni, hogy számottevő a csonka vagy sérült családból származó diákok aránya, a jelenségen kívül többen jelezték még a válással, halálesettel, rendezetlenséggel jellemezhető családok számának további emelkedését.

Munkanélküliség

A szülők munkanélkülisége az iskola számára egyszerre értelmeződik anyagi (alacsony jövedelem, rossz lakásviszonyok, létminimum alatti élet) és értékrendbeli problémaként. „Ezekben a családokban a minimum megteremtése elveszi a szülő minden energiáját.” „A segélyekből élő családokban hamar megbomlik a harmónia.” Az iskolák egyértelmű ok-okozati összefüggést feltételeznek azon tanulók esetében, akik nem képességeik miatt képtelenek a minimális követelmények teljesítésére. A munkanélküliségnek mint a család egészét megterhelő létmódnak a megemlítése az iskola által adott helyzetképben általában összekapcsolódik az alacsony kulturális igénnyel, a szűkös anyagi léttel és a „züllött” szülői életmóddal.

Sikeres vállalkozók

A munkanélküli és rossz anyagi helyzetű családokban élő tanulók említésének problémáihoz képest kisebb arányban, de megjelent a sikeres vállalkozói réteg gyermekeinek említése is a tanulási-magatartási zavarokkal jellemzett tanulók között. „A legnehezebb helyzetben a sikeres, hangos vállalkozók gyerekei – a szülők tőlük is elvárják a jó teljesítményt, melyet a gyerek görcsös igyekezettel sem tud teljesíteni, értékvesztővé válik a saját szüleinek szemében is.” „Új jelenség annak a vállalkozói rétegnek a megjelenése, aki pénzzel kívánja a gyermeknevelést megoldani.” „A gyermeküknek csak jogokat kérnek, a kötelezettségeket nem ismerik.”

Kulturális igényszint, értékrend, a tanulás-tudás szerepének, értékének családi megítélése

Általánosan megfogalmazott tanári tapasztalat, hogy a problematikus diákok családi környezetében úgymond nem sikk a tanulás, devalválódtak a tanulással összefüggő értékek. Több intézmény szerint a jelen gazdasági környezet sem ösztönöz a tanulásra. Az alacsony életszínvonallal rendre együtt jár a kulturális igény hiánya, az iskola értékrendje szerint annak alacsony szintje. A szociálisan hátrányos családból a diákok jellemzően a „csak túlélni” szemléletet, a passzivitáshoz vezető magatartást hozzák. Ezek említése gyakran összekapcsolódik az alacsony szülői iskolázottsággal. Egy intézmény közölte, hogy míg a szakközépiskolai osztályokban kevés a felsőfokú végzettséggel rendelkező szülő, a többsége érettségivel rendelkezik, a szakmunkás osztályokban viszont kevés az érettségizett szülő, sok a szakképzetlen, betanított munkás, a rokkantnyugdíjas. „Ezeknek a szülőknek csak a bukás esetén fontos az iskola.” Figyelemre méltó és további kutatást is érdemlő tapasztalat, „ha a családban jó tanuló leánytestvér van, a fiút szakképzőbe küldik, nem ösztönzik a jobb teljesítményre.” „A sikeresség kritériuma a családban csak a szakmai végzettséget igazoló okmány.” A szülői érdektelenség – az iskola magyarázatában – szükségszerűen párosul a tanulói érdektelenséggel, ennek következménye az iskolához és a tanuláshoz való negatív hozzáállás.

A családi élet deviáns jelenségei, az érzelmi elhanyagoltság

A családi élet belső világának iskolai nézőpontú látlelete a tanulási-magatartási zavarral jellemezhető gyerekek problémáin túlmutató jelenségekre hívhatja fel a figyelmet. Az iskolában is érzékelhető szocializációs problémák említése nem minden esetben jár együtt az anyagi természetű hátrányos helyzettel. Az intézmények jellemzőnek tartják az ingerszegény családi környezetet: a gyerek „megkímélt”, nincs idő vele beszélgetni, nincsenek kijelölt feladatai, nem vesznek róla tudomást. A gyerekek nevelésére a családban egyre kevesebb energia és figyelem jut, szeretetlenség, közömbösség, érdektelenség veszi körül otthon a diákokat. Ehhez társulhat a rendszeres számonkérés, ellenőrzés vagy a nyugodt tanulás lehetőségének a hiánya.

Az a tendencia, hogy egyre kevesebb idő jut a gyerekekkel való törődésre, sok esetben párosul azzal, hogy a gondoskodás kimerül a tárgyi feltételek biztosításában. A szülők, ha van munkájuk, elfoglaltak, türelmetlenek, ingerültek, a gyerekkel nem törődnek, esetükben sincs vagy alig van mód beszélgetésre. Ennek egyik egyenes következménye – az intézmények szerint – a magatartási, a tanulási, az értékrendbeli és a beilleszkedési zavar, az agresszivitás, a kulturálatlan kifejezésmód. Egy intézmény említette, hogy számára elsősorban az olvasás hiánya okoz problémát, az, hogy a diákok otthon nem látnak jó példát, a házi olvasmányokat is videón, tévén nézik meg, újságot sem olvasnak, az információikat is csak a tv-től kapják. Megemlítették, hogy az állástalan, végzett fiatalok példája sem ösztönöz a tanulásra. Általában felróják a felelőtlen szülői gondolkodást: a család vagy túl jó (kevés munkával), vagy túl rossz anyagi körülmények között él, „a családban mindenki teng-leng, ezt szokták meg, nincs kötelességtudat”

Mit tehet az iskola a szociokulturális hátrányok
ellensúlyozásában

A következőkben összegezzük, milyen iskolai és iskolán kívüli tevékenységekben látják – ha nem is orvosolhatónak, de kezelhetőnek – az iskolák azt a jelenségegyüttest, amelynek meghatározó szerepet tulajdonítanak tanulóik sikeres vagy kudarcos iskolai pályafutásában. A szociokulturális hátrányok között felsorolt tényezők iskolai szintű kezelésének, (meg)változtatásának lehetőségét rangsorolással jelölték meg a válaszoló intézmények. Az említések rangsorát, illetve gyakoriságát a 4. táblázat mutatja. A javaslatokban elkülönítettük a terápiás cselekvés mozgásterét és eszközrendszerét aszerint, hogy dominánsan a nevelés személyközi alkalmaira igényt tartó, pszichológiai természetű segítő beavatkozásokat vagy szociális tevékenységeket tartalmaz-e.

A táblázatban felsoroltakat sajátosan ellenpontozza az, hogy több intézmény megjegyezte, hogy „a családi háttér iskolai szintű megváltoztatása utópia”. „Nem tudunk változtatni. Nehéz!” Az említett szociális hátrányokról úgy tartják, hogy ezek egyike sem iskolai probléma, az iskola maga nem tud mit kezdeni ezekkel. „A magatartási, tanulási zavart erre képzett szakemberek bevonásával kellene kezelni, javítani. De ki finanszírozza e tevékenységet?” – kérdezik. Többen úgy ítélik meg, hogy a szociális hátrányok kezelését nemcsak a pedagógusnak kellene társadalmi munkában végeznie, hanem az önkormányzatoknak kellene biztosítaniuk e tevékenység intézményes kereteit. Felmerült az is, hogy az érintett diákoknak önismereti foglalkozásokra lenne szükségük.

Többek szerint az iskolai szintű változtatást az általános iskolában kellene kezdeni, az olvasás-írás-számolás biztonságos megtanításával. A 9. osztályban erre ritkán nyílik lehetőség. („Vannak, akik 20 alatti számokat sem tudnak összeadni, kivonni.”) Amiben az iskola felelősen tenni tud, a helyi tanterv kidolgozása, a kiscsoportos foglalkozások szervezése, az óraszámok csökkentése és a gyakorlatorientált képzés.

A tanulási nehézségeket valószínűsítő iskolai tényezők

Az iskolai tényezők elkülöníthetőek aszerint, hogy az iskolai követelményekhez, a tanulócsoportok létszámához vagy a problémakör kezeléséhez szükséges speciálisnak vélt/tartott szakértelem hiányához sorolhatóak.

Az iskola saját fennhatóságára vonatkozó kérdésre adott válasz kapcsán – egyfajta „ördögi körben” léthelyzetét érzékeltetve – felmerül a problémakör egészének újbóli összegzése: „A beilleszkedési zavarok sokasága jellemző, gyakori a durva megnyilvánulás, tanulási szokásaik nincsenek, teljesítménymotivációjuk alacsony szintű, ezek az iskolai kudarcok előrejelzői.” „Néhány hónapi iskolai lét után kialakul és stabilizálódik a kudarckerülő magatartás: alacsony igényszint, gyenge teljesítmény, fegyelmi vétségek, lógás, igen nagy szintű bukás. Az iskolai hagyományokat kialakítani és továbbvinni nem könnyű, éppen a diákok neveltségi szintje és képességeik alacsony foka miatt.”

A válaszokban egyrészt megfogalmazódik az a pozitív iskolai énkép, amely szerint az iskola minden tőle telhetőt megtesz: „Az iskolában az országos átlagnak megfelelően alakultak az eredmények. A munkaközösségek kiemelt feladatnak tartják a közepes képességű tanulók felzárkóztatását, segítését. Meggyőződésünk, hogy választott szakmájukat el tudják e diákok sajátítani.” Másrészt hangot kap az iskola eszköztelensége, ezzel párhuzamosan a problémaegyüttes átruházása iskolán kívüli okokra: Egyrészt a társadalom megoldhatatlan terhet ró az iskolára, másrészt az előző iskolafok hiányai olyan mértékűek, amelyekkel a középiskola már nem tud megbirkózni, esetleg nem is érzi saját tevékenységébe tartozónak.

Közismert vélekedés az előző iskolafok kárhoztatása. E vélekedés megszokott formája a középiskola egy szintre hozó, felzárkóztató tevékenységének hangsúlyozása, annak a nyilvánvaló ténynek a középiskolai kezelése, hogy az általános iskolából jövő tanulók rendkívül eltérő tudásszinttel, tanulási képességekkel, beilleszkedési attitűddel, a továbbtanulásra szocializáltság nagyfokú különbségeivel kezdik középfokú tanulmányaikat. Iskolai szintű feladatnak tartják a különböző szintű tanulók a felzárkóztatást. Egy-egy megjegyzés utal azonban arra, hogy a különbségek csökkentésének eszköze a felzárkóztatást is magába foglaló helyi tanterv. Az, hogy valójában mit tartalmaz a felzárkóztatás, a válaszokból nem rajzolható fel. Elképzelhető, hogy maga a törődés, a tanuló kiemelése a kudarc zsákutcájából, az egyénibb szintű foglalkozás már pozitív hatással járhat. Feltehetően – a meghatározó szükséglet ellenére – nem alakultak még ki azok a felzárkóztató hatású, szavatolt minőségű tananyagtartalmak és az alapképességeket motiválóan fejlesztő, csiszoló didaktikai, megtanító eljárások, amelyek általános érvényűek, eredményességükben kipróbáltak, metodikai és értékelési példákkal és a különböző tudásszintekhez rendelt feladattípusokkal kiegészített eszköztárat adnak a tanároknak. Feltehetően egyrészt sok improvizatív, spontán elem van a felzárkóztató tevékenységekben, másrészt azonban jellemző a tanítási rutin, az alapműveletek gyakorlása, gyakoroltatása.

Az említetteken túlmenően gyakran negatív megítélésben is részesül az előző iskolafok: az általános iskolából hozott tudásszint alacsony, az alsó tagozaton, sőt már az óvodában is erőltetett a haladás üteme, például az olvasástanításban. Elterjedt vélemény, hogy az általános iskola középiskolás anyagot tanít, a középiskola egyetemi szintűt. „Ha változást akarunk, akkor a problémákat az általános iskola felső tagozatán kellene keresni: óriási, túlméretezett, be nem vésődött tananyag, a lemaradott tanulókkal nem foglalkoznak, a 7–8. osztályban megadják az elégségest, hogy mielőbb megszabaduljanak a problémás gyerektől. Eredményeket felmutatni, versenyeket nyerni ezekkel a gyerekekkel ugyanis nem lehet. Az alsóbb iskolafokon túl sok a tanulnivaló, rohannak, nem gyakorolják az alapkészségeket, lemaradnak, a hiányok pedig halmozódnak.” Egy vélemény más szempontból is utal a két iskolafok neuralgikus viszonyára: miután semmi külső megmérettetés nincs az általános iskolában, a gyerekek egyszerűen „elvégzik”.

Az iskola tehetetlenségét jelzi az is, hogy e kérdésre adott válaszban újra és újra a tanulók magatartására vagy a társadalom közönyére utaló tények sorakoznak: a felszerelés hiánya a tanulók részéről, a délutáni felkészülés elmaradása. „A társadalom értékrendjéből hiányzik a gyermekközpontúság. Szép szólam.” A tanári munka minőségét csökkentő, azaz a tárgyalt problémakör iskolai kezelését gátló tényezőnek tartja egy-egy intézmény, a pedagógus nem kapja meg a társadalmi támogatást ez irányú tevékenységéhez, és hogy a pedagógusok megélhetésük érdekében az iskolán kívül vállalnak munkát.

Az iskolai tanulási követelmények

Néhány intézmény véleménye szerint nem az iskolai követelmények, hanem a felhalmozott hátrányok (alapkészségek, különböző előismeretek hiánya, eltérő korábbi iskolai követelmények, hiányzó tanulási képességek) miatt válik, válhat kudarcossá a középfok indulása: „Nem tankönyvi vagy módszerbeli kérdés, hanem az, hogy nem képesek haladni.” A 9. osztály szerepének átértékelődése szintén frusztrációt okoz nem egy tanárnak: „Hiba, hogy a 9. osztályban az eszköztudást kell fejleszteni, hogy az alapvető képességeket növelő tanítási módszerekre van szükség”. „Gyakran kell visszamenni az általános iskolás anyaghoz – ha az idő elegendő, ezeket a gyerekeket számolni tanítjuk.”

Általában azonban a tanulási-magatartási zavarok keletkezésében és fennmaradásában a nem megfelelő középiskolai követelmények szerepelnek legfontosabb okként. Konkrét válaszokat ugyanakkor alig kaptunk, általában a negatív minősítés szintjén említődnek mind a tanítási-tanulási követelmények, mind az érintetteknek szóló tankönyvek: túlméretezettek a NAT tantervei, a szakiskolások képességeihez nem készülnek megfelelő tankönyvek, az érintett diákoknak nem megfelelőek az iskolai követelmények, tankönyvek, nem megfelelőek a tananyagok, egyes tankönyvek túlfogalmazottak, bő lére eresztettek, egyes tantárgyaknál alacsony az óraszám és nagy a tananyag, maximalista a tananyag, nem történt és nem történik meg a tananyagcsökkentés, a tanulók életkoruknak nem megfelelő mélységű, elvont, nem gyakorlatias tananyagot tanulnak, túl magas szintűek a tantárgyi követelmények, nehéz a megfelelő tankönyvek kiválasztása, ugyanis a tankönyvpiac a tanárok számára áttekinthetetlen, a tankönyvek nyelvezete tudományos, bonyolult, nem e tanulók értelmi képességeinek megfelelőek, magas a napi kötelező óraszám, túlságosan magasak például az alapvizsga követelményei is.

A didaktikai eljárások értékére, a pozitív tanári visszajelzések és a fejlesztő értékelés hatására kevesebb válasz tér ki. Egy-egy kívánságban fogalmazódik meg a differenciálás mint reményt keltő eljárás.

Az értékelési eljárások homogenizáló hatására hívja fel a figyelmet az a vélemény, mely szerint éppen a témazárók esetében figyelhető meg a még mindig kísértő elv: mindenkinek ugyanarra az időre, ugyanarra a szintre eljutni. Sajátos iskolai paradoxon jelenik meg az egymásnak ellentmondó igényekben, például a tanulói megnyilvánulások során a szóbeliség arányának növelésében, másrészt a teljesítmények objektív értékelésének igényében. „A szóbeliség hiányát az objektív értékelés igényével leplezik” – jegyzi meg az egyik intézmény az iskola paradox gyakorlatára utalva. Sajátos problémalátásra utal az a megállapítás, mely szerint a diákok tanári magyarázatra, óravázlatra szorulnak. Jellemző kettősséget mutat az előzőtől eltérő tanári hozzáállás, a pozitív tanári kommunikáció fontosságának hangsúlyozása és azonnali visszavonása: „Fontosnak tartom a sikerélményt, ehhez viszont nem jut hozzá a diák, ha az olvasás, írás, számolás nem megy.”

Csoportlétszám, tanulói terhelés

Nagy számban és egyértelműen megfogalmazott vélemény az, hogy az iskola terápiás beavatkozásait elősegíti a kisebb csoportok szervezése, általában az alacsonyabb osztálylétszám, sőt az egyéni foglalkozás. „Nagymértékben javíthatók lennének a tanulási nehézségek a csökkentett létszámú osztályokban.” E tanulásszervezési keret járulhatna hozzá a differenciáláshoz, úgymond, „ne vesszen el a tanuló”. A vélemények szerint e kívánatos eredményekhez vezető csoportbontással azonban több intézmény nem tud élni, ugyanis éppen ehhez hiányoznak az anyagai feltételek, hasonlóan anyagi problémák akadályozzák a szintén eredményesnek tartott tanórán kívüli foglalkozások szervezését.

A véleményekből általában kiolvasható, hogy a csoportbontáshoz azért is fűznek nagy reményeket az iskolák, mert mind a tanulói, mind a tanári terheket csökkentő tényezőnek érzik a kisebb és ezáltal feltehetően homogénebb tanulócsoportot. Azt már említettük, hogy a tanulási-magatartási zavarok elviselése a tanulók mindennapi iskolai léte nézőpontjából, kezelése a tanári munka szempontjából milyen komoly érzelmi, mentális, pszichikai megterhelésnek minősül. Úgy tűnik, a 9. évfolyam még ebből az aspektusból is kitüntetett szerepű. „Az első középiskolás évben a nyolcadik osztály hiányait kell pótolni és nem új tananyag átadására van szükség” – olvasható az egyik véleményben. Meglátásunk szerint ez a megterhelés váltja ki a differenciálásnál erősebb belső igényt a kisebb, homogénebb tanulócsoportokkal való munkára. A lemaradás ugyanis nagy, a diákoknak szinte nincs is kedvük azt pótolni, ezért az ez irányú motivációra, a siker kis léptékű hozamára nagyobb esélyt látnak a tanárok akkor, ha e komplex feladatukat nem osztályszintű, hanem csoportszintű tevékenységként végzik.

A sajátos szakértelem igénye

Azt, hogy a tárgyalt jelenségegyüttes terápiás kezelése többféle szakértelem együttes alkalmazásával vezet eredményre, többen említették, elsősorban azonban hiányként: „Nincs iskolapszichológus, aki segítené a tanárokat a problémáik megoldásában, a tanárok nagyon tehetetlenek.” Egy intézmény a gyógypedagógus hiányát is problémának látja.

Összetettebb, a tanári kommunikáció, a tanítási kultúra, az iskolai klíma egészére utaló a következő megjegyzés: „Kellene több idő a dicséretekre, a pozitív megnyilatkozásokra.” E megjegyzés nem csupán az érintett tanulók általános sikerélményhiányára utal, hanem arra is, hogy a tanárok maguk is érzik, e problémakörtől frusztráltak, nehezen váltanak nézőpontot, hangnemet még akkor is, ha tudják, a negatívumok felemlegetése, a szemrehányás, a figyelmeztetés, az elégtelen osztályzat, a rábeszélés stb. sokkal csekélyebb hatásfokú kommunikációs technika, mint a dicséret vagy a pozitív hatású megnyilatkozás.

A tanítási óra vezetésétől eltérő szakértelmet igényelne a tanulói beilleszkedés segítése is, valamint a kortárs csoport hatásának kezelése, a kortárs csoport vélekedésének, értékrendjének valamifajta bevonása az iskola tevékenységébe.