1	Sajátos önbeteljesítő jóslás eredményeként a gyakorlatban ez a legtöbb tantárgy esetében így is lesz: a kisgyerekek még minden iránt érdeklődnek, a középiskolások érdeklődése már szelektált, érettségi után viszont a legtöbb ember gyorsan elfelejti a tantárgyak zömében szerzett tudását.
2	George Gerbner magyar származású médiaszociológus írja: Az emberi történelem során első ízben a történeteket nem a szülő, az iskola, a törzs, az egyház, még csak nem is az adott ország vagy nyelv találja ki, hanem globális kereskedelmi konglomerátumok. A gyerekek olyan közegben nőnek fel, amelyiket nem a szülők, tanárok és a közösség értékvilága, hanem a globális marketing-stratégia kívánalmai határoznak meg. George Gerbner: A média rejtett üzenete. Bp., 2000, Osiris Kiadó – MTA ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport. 15.
3	ól példázza ezt egy 1985-ös budapesti Közoktatási Fórumról készített összegzés. A legfőbb meglepetés az volt, hogy a közoktatás hatékonyságának kérdése föl sem vetődött. Úgy tűnt, mintha az elnökségben ülő oktatáspolitikusok és a meghívott tanárok között hallgatólagos közmegegyezés alakult volna ki, amelynek célja az volt, hogy mindkét fél fokozottan igyekezett elhárítani magáról a közoktatás egyre romló színvonala miatti felelősséget. Miközben látszólag szemben álltak egymással, közös és kölcsönös felelősségáthárítási mechanizmusok alakultak ki: hallhattunk objektív nehézségekről, szociális válságról, jó tervekről, rossz végrehajtókról, no és természetesen az „egyre romló gyermekanyagról”. Tanúi lehettünk mitizálásnak, a mozgás látszatát keltő álreformoknak, elterelésnek, bűnbakképzésnek stb. Mindezekben természetesen volt némi igazság is, de ebben a formában történő beállításuk nyilvánvalóan azt a célt szolgálta, hogy • áthidalja a meghirdetett pedagógiai elmélet és az iskolai valóság között húzódó szakadékot, • fölmentsen egy magas szintű oktatási rendszer működtetésének ígérete alól, • fölmentsen a magas szintű tanári munkateljesítmény erkölcsi követelménye alól. Jakab György: Fórum vagy parlament. Gondolatok az 1984/85-ös oktatásügyi ifjúsági parlamentekről. Világosság, 1986. 11. sz. 725.
4	Az elmúlt évtized „hektikus” oktatáspolitikai mozgásait írta le ezzel a kifejezéssel Halász Gábor. Lásd Halász Gábor: Az oktatási rendszer strukturális dilemmái. Társadalmi Szemle, 1998. 8–9. sz.
5	A korabeli oktatáskutatók jelentős része ellenezte a központilag irányított átfogó oktatásügyi reformot, mert féltette a magyar oktatási rendszert (és a leendő oktatásirányítókat) a kampányszerű, túlzottan gyors voluntarista változtatásoktól. Csak reformot ne... Szerkesztette: Lukács Péter és Várhegyi György. Bp., 1989, Educatio Kiadó.
6	Bajomi Iván: A kiérleletlen oktatásügyi változások egynémely ellenszere. Educatio, 2001 – Tavasz, 15–31.
7	Jakab György: A történelem tanítása az ezredfordulón. I–II. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 6–7–8. sz.
8	A tényleges gyakorlati előkészítés ebben az esetben nemcsak elméletben történő érdekegyeztetést jelentett volna, hanem széles körű gyakorlati fejlesztések – tanárképzés, taneszköz-fejlesztés, felsőoktatási reform stb. – megindítását még a NAT bevezetése előtt (bár kétségkívül születtek ilyen jellegű tervek, de megvalósításuk végül elmaradt).
9	A helyi tantervek elemzéséből és a későbbi felmérésekből (az OM megbízásából 1998-ban a TÁRKI készített egy reprezentatív felmérést) egyértelműen kiderült, hogy az iskolák és a pedagógusok nagyon kevéssé éltek a NAT által felkínált modernizációs lehetőségekkel.
10	Pokorni Zoltán a NAT bevezetése utáni helyzetet egy 1998 őszi budapesti oktatási fórumon ahhoz hasonlította, mint amikor „lovak közé dobják a gyeplőt”.
11	Az oktatás nehezen viseli el, hogy négyévenként a hatalom új ötletekkel áll elő, és saját képére akarja formálni a rendszert – írta Knausz Imre a kerettantervek bevezetése kapcsán írt cikkében. Népszabadság, 2000. április 21.
12	Az 1945 utáni oktatásirányítás kampányszerű működéséről és a problémákat megkerülő látszatintézkedésekről Andor Mihály nevezetes tanulmánya pontosan tudósít. Andor Mihály: Dolgozat az iskoláról. Mozgó Világ, 1980. 12. sz.; 1981. 1. sz.
13	Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben? – A kerettantervről beszélget Horváth Zsuzsannával Schüttler Tamás. I–II. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 6–7–8. sz.
14	Az egyik fő elv az esélyegyenlőség biztosítása volt: a NAT nyomán kialakuló iskolaszerkezetben roppant nagy anyagi és szakmai különbségek alakultak volna ki a különböző iskolák között, ami sértette volna az oktatáshoz fűződő állampolgári jogokat, és tovább növelte volna a szegényebb társadalmi rétegek hátrányát. A másik – ehhez kapcsolódó – érv az iskolarendszer minőségi színvonalának megőrzése volt. A NAT által megfogalmazott decentralizált iskolarendszerben – amely az állami szabályozás csökkenésével nagymértékben ki lett volna téve a piaci szabályozásnak – az iskolák szakmai színvonala rendkívül eltérővé vált volna, ami megnehezítette volna az intézmények közötti átjárhatóságot és a már említett esélyegyenlőséget.
15	A kerettantervek készítésének kezdetén – Szebenyi Péter javaslatára – még arról volt szó, hogy a végtelenül szétforgácsolódott tantervi kínálat helyett a „hivatásos tantervkészítők” minden tárgyhoz készítsenek 3-5, a NAT-nak megfelelő ún. modelltanterveket, és az iskolák ezekből válogatva alakítanák ki helyi tantervüket. Ezzel biztosítani lehetne a tantervek változatosságát és központilag ellenőrzött minőségét is. A kerettantervek kidolgozása során azonban végül iskolatípusonként és tantárgyanként egy kötelezően választandó tanterv maradt.
16	Az iskolaszerkezet – 8+4 vagy 6+6 – kérdésével, mivel témánk szempontjából indifferens, itt most nem foglalkozunk.
17	A részletes érettségi vizsgakövetelmények jelenleg is folyó kidolgozásakor a modultantárgyak esetében már elvi szinten is komoly gondok vetődtek föl. A roppant kis óraszámú modultantárgyak érettségi vizsgakövetelményeit – a vizsgaszabályzatnak megfelelően – úgy dolgozták ki, mintha azok teljes óraszámú tantárgyak volnának. Így a gyakorlatban a modultárgyakból csak akkor lehet majd érettségizni, ha az adott iskola a szabadon felhasználható órakeretét teljes egészében az adott modultárgy tanítására fordítja. Ráadásul a hagyományos tantárgyi logikában kidolgozott érettségi követelmények akadályozni fogják az egyébként preferált tantárgyi integrációkat, hiszen minden modultárgy számára a „teljes jogú tantárggyá” válás lesz a tényleges cél.
18	Ahogy a NAT tényleges kifutásának következményeit is inkább csak becsülni lehetett.
19	Lásd az összeállításban Csernyus László tanulmányát.
20	Ebből a szempontból érdekes és tanulságos megismerni a portugál oktatási rendszer elmúlt húsz évének változásait (amelyek természetesen jó és rossz elemeket egyaránt tartalmaztak). Témánk szempontjából elsősorban az izgalmas, hogy az 1974-es forradalom után ugyan nem született átfogó oktatási reform, de a pártok között konszenzus jött létre az oktatás alapvető kereteiről, és ami talán fontosabb, fokozatos fejlesztésének legfőbb irányairól. A rendszerváltó pártok megállapodtak abban, hogy 20 évig nem vitatják a közösen eldöntött fejlesztési célokat, a későbbi kormányváltások során nem változtatják meg a közoktatási fejlesztések alapvető céljait és programjait. Az Európai Unió által biztosított nagyvonalú támogatási keretből (így persze sokkal könnyebb) elsősorban a tanárok átképzésére fordítottak, főbb területként pedig a nyelvoktatást, informatikai képzést, valamint a nemzeti kultúra és az európai kultúra megismertetését jelölték meg. A fejlesztések további részeit fokozatossá tették és decentralizálták. Létrehoztak egy sajátos innovációs hálózatot, amely az ún. kompetencia-központokra épült. A kompetencia-központ általában egyetemen működő módszertani és értékelési intézet, amely egy meghatározott terület (amelyen kb. 100 iskola található) pedagógiai fejlesztését és szakmai ellenőrzését végzi. A kompetencia-központ is végez fejlesztéseket (továbbképez, oktatási segédanyagokat készít stb.), de sokkal inkább az a feladata, hogy a területéhez tartozó iskolákkal közösen pályázzanak a minisztérium által meghirdetett innovációs projektek elnyerésére. Ebben a sok tekintetben centralizált rendszerben biztosították az oktatási reformok egységét és folyamatosságát, ugyanakkor számtalan területen meghagyták az iskolák önállóságát is (nem kell mindenkinek innovátornak lennie, pályáznia stb.).
21	Bajomi Iván: A kiérleletlen oktatásügyi változások egynémely ellenszere. Educatio, 2001 – Tavasz, 32–33.