1	Köszönetünket fejezzük ki Loránd Ferencnek, aki az OKNT elnökeként biztatást adott arra, hogy az Új Pedagógiai Szemle számára megfogalmazzuk gondolatainkat, valamint Horváth Attilának (Horváth & Dubecz Bt.), Bernáth Lajosnak (Qualimed Kft.), Ács Katalinnal, Somlyó Magdolnának, Szabó Istvánnénak, Szántóné Solymosi Ildikónak, Szerencsés Györgynek és Villányi Györgynének (Comenius Műhely Egyesület), akik megjegyzéseikkel, kritikájukkal inspirálták egy következetesebb gondolatmenet kialakítását.
2	Horváth Zsuzsanna: Háló és labirintus. Educatio, NAT különszám, 1998.
3	Ez a kérdés – úgy tűnik – önmagában is vitatéma lehet. A téma kapcsán felmerült, hogy „a közoktatás befektetésként való értelmezése ... elavult és rendkívül kérdéses. Az egyén számára az oktatás lehet befektetés, de a kötelező iskoláztatás aligha, mert kötelező befektetés nincs. A társadalom ... nagyobb része nem is tud befektetőként viselkedni”. A többség számára ugyanakkor ma már nem a kötelezőségnek van relevanciája, hanem éppen a választhatóságnak: ha egy kis település elérhető környezetében legalább két iskola van, máris kérdés lehet, hogy melyik a jobb „befektetés”. Egy adott család számára döntő érték lehet az iskola közelsége, nyitottsága, a nehezen kezelhető gyerekek iránti toleranciája, szigorúsága, a tanított speciális tárgyak későbbi előnyöket ígérő kínálata, a gyerek képességeihez való illeszkedése, az idegen nyelv óraszáma vagy a használt módszerek: melyiknek mi a kockázata, melyik miért éri meg, megéri-e egyáltalán, hogy időt, pénzt, energiát áldozzon rá a gyerek, a család?
4	„Olyan modern szabályozási mechanizmusok alakultak ki a magyar közoktatási rendszerben, amelyek lényegében annak köszönhetőek, hogy más oktatási rendszerekhez képest jóval határozottabb decentralizáció zajlott le nálunk. Ebben a decentralizált környezetben keresi a kormányzati politika azokat az eszközöket, amelyekkel lehetséges befolyásolni a rendszert. Részben a standardok meghatározásában, a nemzeti alaptanterv létrejöttében, az országos képzési jegyzékben jelennek meg az olyan szabályozási mechanizmusok, mint amelyek az oktatásfinanszírozásunkat jellemzik. Olyan mechanizmusokban is megnyilvánul a kormányzati szándék, mint a pedagógus-továbbképzési vagy a szakértői rendszer, újabban a minőségbiztosítással kapcsolatos politika. Ezek kifinomult, szofisztikált szabályozási rendszerek, amelyek azt jelzik, hogy Magyarország több más országgal szemben lényegében egy olyan erőteljesen decentralizált helyzetben is, amilyen felé általában mozognak az európai országok az uniós támogatás mellett, képes fenntartani a rendszer integritását, irányítását. Ezek a modern szabályozási mechanizmusok adott esetben más uniós országok számára is érdekesek lehetnek. Ez olyan terület, ahol tudunk valamit mutatni, nyújtani, adni is, nem csak kapni.” Halász Gábor: Mennyire felkészült a magyar oktatás az európai integrációra? A Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató Intézet 2000. október 18–20. között országos pedagógiai konferenciát rendezett az oktatás európai integrációban betöltött szerepének legfontosabb kérdéseiről.
5	Báthory Zoltán: A közoktatás modernizációja és az érettségi reformja. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 9. sz.
6	Zsolnai József: „Egyszeri ránézéssel is észre lehet venni, hogy az akciókutatás folyamatszerű elemei hol köszönnek vissza a minőségbiztosítás modelljeiben... Van felhalmozódott és szisztematizált tapasztalat e téren, amit a most divatossá vált pedagógiai minőségbiztosítás hasznosíthat a külföldi minták és tapasztalatok mellett.” Zsolnai József: Reflexiók és újabb megfontolások oktatásügyünk minőségi megújításának, minőségbiztosításának témakörében. Gallup Intézet honlapja – Műhelytanulmányok 2000.
7	Ezek egyike éppen az Új Pedagógiai Szemle hasábjain látott napvilágot: Horváth Attila – Pőcze Gábor: Minőség és közoktatás – Vezetés a minőség szolgálatában: Total Quality Management Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 1995. 8. sz.
8	Ez az egyik különösen tanulságos és fontos eredménye a Comenius-programirányításnak is: hiszen nem engedheti meg magának egy teljes ágazat, hogy szakemberei elszigetelten dolgozzanak, hogy szemléletük és gyakorlatuk érintetlen maradjon egy minőségre érzékeny társadalmi-gazdasági környezetben.
9	A kerettantervet azért nem említjük külön, mert mondanivalónkban ezen a szinten nem okoz komolyabb eltérést ez a tartalmi szabályozásbeli megszorítás: úgy tekintjük, hogy – egy eltérő oktatáspolitikai szemlélet következményeképpen – ez „mindössze” a tanítandó tartalmakra vonatkozó háromoldalú (állam-fenntartó-intézmény közti) felelősségmegosztás (előírás, szabad választás) arányait változtatta meg. –Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja szabályozó funkcióját tekintve megegyezik a NAT-tal, jóllehet inkább elveket fogalmaz meg. A vele történő összevetés ugyanúgy indokolt, de az egyszerűség kedvéért ettől most eltekintünk.
10	Fontos hangsúlyozni, hogy a modell-leírás, a hozzá kapcsolódó magyarázó, bevezető tanulmányok, a helyszíni szemlék és a képzések kiemelten kezelték, kezelik annak fontosságát, hogy az óvodák, iskolák, kollégiumok saját képükre és hasonlatosságukra alkossák meg rendszerüket; hogy a tanult, adaptált problémamegoldó módszereket saját valós problémáik feldolgozására használják, sőt, hogy maguk is kidolgozzanak ilyen módszereket, hogy a felhasználók megfelelő tanulmányok, esettanulmányok formájában mondják el ezekről a tapasztalataikat. A harmadik kiadás előtt álló módszertani CD ezekre a tanácsadói-minőségfejlesztői munka során szerzett gyakorlati tapasztalatokra épül. Az ún. Comenius-klubok pedig a programban részt vevő intézmények legaktívabb munkatársai számára adnak lehetőséget, hogy – önálló pénzügyi kerettel gazdálkodva – egymástól is tanulhassanak, illetve további ismeretekre és készségekre tegyenek szert az általuk szabadon megrendelt képzéseken.
11	A leköszönő oktatásirányítás és/vagy programirányítás állásfoglalását tükrözi az a tény, hogy a 2002-ben létrehozott Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) kritériumrendszere nem Comenius-specifikus, a díjra az Európai Minőségdíj Modellel (EFQM) összhangban lévő kritériumok és alkritériumok szerint kidolgozott intézményi önértékeléssel lehet pályázni.
12	Lehet, sőt kell értékelni, elemezni a megvalósulást, módosítani a modellt, a programot, a programirányítást, a tanácsadói gyakorlatokat, az intézményi fejlesztéseket stb. – méghozzá a folyamatos fejlesztés érdekében, az ún. PDCA-logika alapján.
13	A NAT története „lényegében a fokozatos jogosultságnyerés a változatai által. Története a bizonytalan legitimációs folyamattal jellemezhető hosszú átmenetiség története, amelyet az egyeztetésből kihagyott időszakonként más-más társadalmi és szakmai csoportok gyanakvása kísért. Története a megismerésén, vitatottságán, használatán keresztüli átitatódás, majd a közoktatási törvénybe épülés története (1993, 1996)”. Horváth Zsuzsanna: Háló és labirintus. Educatio, NAT-különszám, 1998/4. — „Az alaptantervvel kapcsolatban nem volt oktatáson kívüli – politikai és érdekképviseleti – megrendelés, a »szakmai üggyé« nyilvánított dokumentum egyfajta szociális vákuumban készült. Sokarcú, nyitott mű készült tehát, amelynek hivatalos értelmezése és fordítása a végrehajtókra várt.” Setényi János: NAT-fordítási kísérletek. Educatio, NAT-különszám, 1998/4.
14	A Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési programot nem előzte meg és mind ez idáig nem követte nyomon az ágazaton belüli legitimáció, valamint a beágyazódást elősegítő nyílt, sokoldalú, gazdag és elmélyült szakmai-társadalmi kommunikáció. (A hangsúly a felsorolt jelzőkön van, hiszen a program- és az ágazati irányítás rendszeresen foglalkozott a témával szakmai fórumokon; az évente megrendezett OM-konferencián, valamint a különböző egyéb intézmények, szolgáltatók rendezvényein is folyamatosan megjelent, megjelenik témaként.) A szélesebb nyilvánosság bevonásának kihagyása feltehetően tudatos oktatáspolitikai szándék volt, ugyanakkor a programirányítás szakmai hibájának is tekinthető: hiszen a minőségfejlesztés, ezen belül a Comenius-modell lényege az, hogy csak az érintettek bevonásával, partnerközpontú működésmóddal érhető el az optimálishoz közelítő, hosszabb távon is eredményes folyamatirányítás.
15	Vélhetően ez utóbbi tehertétel is okolható azért a meglehetősen elterjedt félreértésért – ha tetszik, „hibás értésért” –, miszerint a Comenius modell a közoktatási intézmények központosításának eszköze volna. Félő, hogy ez „paradigmatikus vakság” kialakulásának irányába hat az oktatáspolitikában.
16	Mindezek miatt a konkrét feladatukon túli felelősség is nehezedik azokra a tanácsadókra, akik az intézmények modellbevezetési tevékenységét támogatják – akár tudnak róla, akár nem.
17	A helyzet korántsem ilyen egyszerű, hiszen a pedagógusszakma zöme – jeles kivételek és példamutató élharcosok tevékenysége ellenére – ma még sokkal archaikusabb mintázatot követ a frontális tananyagleadásra berendezett tantermekben. A pedagógiai diagnózis, a felső tagozatra lépő gyerekcsoport átadása, pedagógiai szempontú megismerése még korántsem nyilvánvaló része a tanításnak! A röpdolgozatokat ma még osztályozzuk, a záródolgozatokhoz nem adunk előre tisztázott követelményeket. Nem a ténylegesen meglévő alapokra építünk, hanem arra, amiről azt hisszük, elvárjuk, hogy meg kellene lennie! Nem avatjuk be a gyerekeket saját tanulásuk folyamatába, szabályaink tanáros, kívülről rájuk erőltetett szabályok, nem megegyezéseken alapulnak. A tanulás folyamatát nem megismerő szándékkal, hanem leleplező hadmozdulatokkal kísérjük nyomon. Nem segítünk kiküszöbölni a hibát, hanem megtoroljuk azt. Az értékelést leszűkítjük a minősítésre, a tanulási folyamat milyenségét összemossuk az eredményességével. Leszűkítjük az eredményesség fogalmát, s a leszűkített eredményesség oltárán feláldozzuk azt a hozzáadott értéket, amit akár véletlenül is létrehoztunk a tanulási folyamat során. Változást várunk el a gyerekektől, de nem segítjük azt elő tudatosan és módszeresen. Saját magunkon, mi, pedagógusok – tudatosan és módszeresen – legfeljebb csak egy ideig, de tantestületi szinten csak a legritkább esetben (egy kivételes vezető hatására) változtatunk.
18	Az előző oktatásirányítás nem tekintette stratégiai partnerének a pedagógiai szakmai szolgáltatókat, szaktanácsadókat, pedagógiai tanácsadókat: holott ők azok, akik a legközelebb vannak az intézményekhez, akik számukra bármikor elérhetők és legkönnyebben mozgósíthatók különféle szakmai intervenciókra – erre például a főváros kerületi szolgáltatóiban számos jó, sőt követendő példát találhatunk. — A minőségügyi tanácsadásról elmondható, hogy „először került piaci környezetbe szolgáltatás, kínált karrierlehetőséget pedagógusoknak is, és először volt az intézmény szabad szolgáltatóválasztási helyzetben. Egy új szakma, egy új attitűd, egy hatékonyabb szolgáltatási modell született meg – de ez csak akkor ér valamit, ha a pedagógus-továbbképzéshez hasonlóan biztosított a folyamatossága (s nemcsak a minőségbiztosításban)”. Horváth Attila (Horváth és Dubecz Bt.) megjegyzése – kéziratban.
19	Egy ilyen komplex szakmai támogató környezet elemei közé sorolhatók a külső továbbképzések, a helyi szükségletekhez igazított szakmai képességfejlesztő programok, a lehetőleg helyben elérhető szaktanácsadók, pedagógiai tanácsadók, a partneri elégedettségmérések nyomán felmerülő szakmai problémák szakértői elemzése, a NAT-követelmények teljesülésének monitorozása stb.
20	Az Oktatási Minisztérium feladata, hogy javítsa az országos oktatásirányítás működését. Jogi és finanszírozási szempontból egyaránt kiszámítható és támogató környezetet hozzon létre az intézmények és fenntartóik tevékenységéhez. E szabályozási normák kialakítása során biztosítania kell, hogy meghatározott időszakonként az érdekelt felek (partnerek) változó igényeinek megismerése kötelezettségként fogalmazódjék meg, s ennek eredményeként az ágazati irányítási tevékenység a társadalmi elvárásoknak megfelelően folyjon. E cél érdekében az Oktatási Minisztérium létrehozza és működteti országos értékelési, ellenőrzési és minőségfejlesztési rendszerét, biztosítja az ehhez szükséges szakmai és intézményi hátteret, valamint saját szervezeti működésének javítása érdekében minőségirányítási rendszert épít ki. Az Oktatási Minisztérium a kiváló intézményi és fenntartói minőségfejlesztési gyakorlatok elismerésére díjat alapít." (COMENIUS 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Program)
21	Öncélú, mert nem a bemeneti tartalmakat használók szabályosan kezelt visszajelzésein, nem a folyamatok és az eredmények hiteles és objektív értékelésén alapul, hanem a magukra hagyott, céljukat vesztett rutintevékenységekkel való eseti elégedetlenségen, ráadásul – bár nem megalapozatlanul, de önkényesen kitűzött, illetve minőségügyi értelemben nem elég szakszerűen definiált célok érdekében történik.
22	Ezt indította el garantáltan a Comenius modell szerinti minőségfejlesztés, valamint néhány más alternatív minőségprogram.
23	A települési önkormányzatokhoz, illetve általában a fenntartókhoz kapcsolható a Comenius fenntartói modell bevezetése, illetve egy-egy településen az önálló (!) helyi mérési-értékelési rendszer kialakítása.
24	A leendő ágazati szintű minőségirányítási rendszer már működő eleme (azaz szabályozott és visszacsatolásokon keresztül folyamatosan fejleszthető folyamata) a pedagógus-továbbképzési rendszer akkreditációs mechanizmusa, amely az alapításra vagy indításra benyújtott képzési programoknak, mint tervezeteknek a minőséghitelesítését oldja meg, illetve az elbírálás folyamatának megbízhatóságát garantálja nyilvánosan hozzáférhető kritériumrendszer alapján.
25	Ezzel együtt, illetve ezt megelőzően „...érdemes azt megvizsgálni, milyen lényegi jellemzőkben, minőségbiztosítási eljárásokban és értelmezésekben különbözik egymástól a makroszint (a rendszer szintje), a mezoszint (az intézmény szintje) és a mikroszint (a tanóra szintje). ... Tapasztalati tény, s a NAT ezt kitüntetett problémává is tette, hogy e szintek minőségmutatói eltérőek; értelmezésük, illetve kritériumaik is különbözhetnek. A minőséggel kapcsolatos aggodalmak, viták, minőségjavító törekvések, érvelések azonban ritkán tesznek különbségeket, s így a minőségargumentációk a kívánatosnál gyakrabban vezetnek konfliktusokra, mintsem együttműködésre vagy a felek érveinek kölcsönös megértésére.” (Horváth Zsuzsanna: Háló és labirintus. Educatio, NAT-különszám, 1998/4.) — „A minőség szempontjából való vezetés és szabályozás általában tartalmazza a minőségpolitika és a minőségcélok meghatározását, a minőségtervezést, a minőségszabályozást, a minőségbiztosítást és a minőségfejlesztést. A minőségbiztosítás a minőségirányításnak az a része, amely azért összpontosít a bizalomkeltés megteremtésére, hogy a minőségi követelmények teljesüljenek.” (Bernáth Lajos igazgató, Qualimed Kft. – kéziratban.)
26	„Az OKNT a közoktatási rendszert alapvetően a »folyamatos változás« állapotában lévő alrendszerként tételezi, amelyben azonban a változások csak és kizárólag belső azonosulás alapján válthatók ki. Vagyis: az innovativitást és az organikus fejlesztést a problémák megoldására irányuló oktatáspolitika lényegi elemének tartja. Ezért saját hatáskörében is mindent megtesz a változtatási irányok körüli elemi szakmai, sőt társadalmi konszenzus érdekében.” (Loránd Ferenc: OKNT Tézisek. PTMIK Hírlevél, 2002. június-július)
27	Összecsengenek mindezzel Loránd Ferencnek, az Országos Köznevelési Tanács elnökének szavai: Az OKNT „felhívja a figyelmet... arra, hogy a hazai intézményrendszerből, illetve felelősségi rendszerből hiányzik az a transzmissziós funkciót ellátó képződmény, amely a kutatási eredményekből tennivalókat fogalmazna meg az oktatásirányítás számára.” (Loránd Ferenc: OKNT Tézisek. PTMIK Hírlevél 2002 június-július.)
28	A minőségirányítási értelemben vett módszeres és tudatos ágazati szintű beavatkozás hiányát példázza a „PISA 2000” vizsgálat eredménye. Tanítási gyakorlatunkban általában túlteng az – egyébként jobbára korszerűtlen célokat szolgáló mérés és értékelés vagy inkább minősítés. Oktatásirányításunkban ugyanakkor túlteng az öncélúság, a véletlenek és ötletszerűség, nincs megosztott és megfelelő szintekre delegált irányítói felelősség, és hiányoznak mindenekelőtt az összehangolt, hosszabb távon is életképes ágazati mechanizmusok. Ezért történhetett meg velünk, hogy az átlag alatti olvasás-szövegértés teljesítmény tekintetében „30 év óta igen sok és sokféle, megbízható módszerrel megszervezett tényfeltárás koherens módon mutatta ki a magyar közoktatás eme akut kudarcát” – de minden kiváló kezdeményezés, sőt nagyszerű, de elszigetelt eredmény ellenére országos szinten semmiféle előrehaladás nem történt. (Idézet: Loránd Ferenc: OKNT Tézisek. PTMIK Hírlevél, 2002. június-július)
29	A kifejezést Radó Pétertől kölcsönöztük. Cikkének témája és gondolatmenete sok tekintetben alátámasztja mondanivalónkat. „A kilencvenes években az egyenlőtlenségekkel kapcsolatos oktatáspolitika egyik jellemző vonása, hogy a különböző eszközök között nem alakult ki szinergikusan egymás hatását erősítő kapcsolat. A jogi, valamint a tartalmi szabályozásban, a finanszírozásban, az értékelési rendszerben, a pedagógusképzés és -továbbképzés rendszerében, a tankönyvkiadásban és a pedagógiai szolgáltatások területén végrehajtott változások sokkal inkább ezen alrendszerek belső logikáját követték, vagy olyan stratégiai célokat szolgáltak, melyek ha nem is mondtak ellent szükségképpen a jelenleginél is méltányosabb oktatás követelményeinek, különösebben nem is szolgálták azt. (Radó Péter: Társadalmi kohézió és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 2. sz.)
30	„Mi a kérdés igazában? Reformot csinálni vagy a reformot végigvinni, eredményesen befejezni? Az elmúlt tizenkét évben ez állandóan jelen lévő kardinális kérdés bennem. Konkrétabban fogalmazva, azért csináljunk-e reformot, mert nem értünk egyet a másik párt elképzeléseivel, vagy azért, mert elemzések alapján szükség van ezekre? Ha az utóbbi állítást fogadjuk el, akkor viszont csak úgy szabad reformot kezdeni, hogy annak a lépéseit előre megtervezve előre lássuk a sikerét, a kifutását. Szükséges erről a folyamatos párbeszéd, a különböző érintett rétegek, csoportok közötti együttműködés. Így elkerülhető, hogy egy meglévő rendszert szétverjünk, s aztán az új rendszer felépítésére ne legyen tervünk, energiánk. Az elmúlt másfél évtized oktatási reformjainak az volt a legnagyobb hiányossága, hogy hiányzott az előrelátás, a lépések előzetes megtervezése.” (Új Pedagógiai Szemle, Beszélgetés Hiller Istvánnal, az MSZP oktatáspolitikai szakértőjével.)