1	Kiss Árpád: Műveltség és iskola. Budapest, 1969, Akadémiai Kiadó, 111.
2	Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma. II. Kiss Árpád Emlékkonferencia. Debrecen, 2001. november 9–10.
3	A következő mondat példaszerűen teremt kapcsolatot a programozott oktatás és az informatikai forradalomra épülő tudástársadalom között: „Azoknak a folyton keletkező technikai eszközöknek társadalmi hatása pedig, amelyek kiiktatják az embert egész termelési ágazatokból, minden eddiginél kiszámíthatatlanabb.” (Uo. 111.) Mindez azt is jelenti, hogy Kiss Árpád – akarata ellenére – ezzel a tanulmányunk számára oly fontos „posztindusztrializmus” jelenségét is előlegezte.
4	Utalásszerűen erről lásd e sorok szerzőjének „A tudástársadalom filozófiája” című tanulmányát. In Kiss Endre – Varga Csaba: A legutolsó utolsó esély. Budapest, 2001.
5	Hangsúlyoznunk kell az „áttételes” jelzőt. Gondolatmenetünket nem szánjuk (és nem is szánhatjuk) konkrét művelődés- és oktatáspolitikai kérdésekhez való hozzászólásnak.
6	Műveltség és iskola. 97.
7	Uo.
8	Műveltség és iskola. 93. (Kiemelés az eredetiben.)
9	Negyediknek Kiss Árpád feltünteti a nyitottság elvét is. Nincs terünk rá, de az európai identitásnak ezt az első pillanatra triviálisnak tűnő meghatározási törekvését az európai történelem- és kultúrfilozófia összefüggésében önmagában is rendkívül sikeresnek tekintjük.
10	Műveltség és iskola. 120. (Kiemelés az eredetiben.) Ha „vad” attitűdök a kifejtett okok miatt már nem lehetségesek, a „reprimitivizációs” jelenségek – sajnálatos módon – annál jelentősebbé válhatnak.
11	Művének egy helyén Kiss Árpád részletesen tart szemlét az európai identitás négy elvének az általános műveltség fogalmával való megfeleléséről vagy meg nem feleléséről. („Semmi sem könnyebb, mint ezeknek az oldalaknak az általános műveltségről alkotott felfogásokban való kimutatása.” Műveltség és iskola. 147.)
12	Egy magas általánosítási szintű megfogalmazás például: „Bizonyos, hogy belátható időn belül minden műveltségnek új feltételek között kell élet- és fejlődésképesnek bizonyulnia, és az ellentétes törekvések versenyében nem az a műveltség marad fenn és fejlődik, amely egyik vagy másik formájában a legkifinomultabb, hanem amelyik a leggazdaságosabban képes a gazdasági-társadalmi berendezkedés és az új művelődési lehetőségek összhangját megteremteni.” (Uo. 108.) Ezen a ponton utalnánk a „valóság” szükségleteinek számos más felmerülésére is, amelyeket e tanulmányban természetesen nem összegezhetünk. Kiss Árpád a mű könyvváltozatában már utalhat például az 1968-as UNESCO-értekezlet jegyzőkönyveire és dokumentumaira, miközben gondolatmenete részben bizonyosan megelőzte az újbaloldal műveltség- és oktatáskritikáját. Nem véletlen, hogy művének zárófejezete kapcsolatot talál a szó szerint akkor induló magyar szociológia első tanulmányaival.
13	Ez természetesen ismét önállóan is feldolgozandó kérdéskör, amely az általános műveltség valamiképpen értelmezett kritikájából vezette le például az érettségi vizsga átmenetileg kritikusan leértékelt szerepét és az általános iskola felső tagozatába ledelegált molekuláris kémiát és atomfizikát.
14	Az 1965 kora nyarán tartott nyilvános védés optimista közössége között voltak olyanok is, akik nem tartották kizártnak, hogy a döntésre visszavonuló bizottság hosszas megbeszélését a nagydoktori cím esetleges odaítélése okozza. Kiss Árpád egyébként a későbbiekben nem folyamodott a tudományok doktora cím eléréséért.
15	Ez az általános igazságossági mozzanat integratív erejű is, teljes mértékben magában foglalja a társadalmi igazságosság mozzanatát (e tekintetben Kemény Gáborra nemegyszer hivatkozik is), nem riad vissza a művelődési monopóliumok elleni tételes állásfoglalásoktól sem. (Műveltség és iskola. 138.) E nagy vita számos szegmensére érvényes, hogy az igazságossági mozzanat tisztán szakmai mozzanatként való feltüntetése nemegyszer összefüggéstelenné tudja tenni a szakmai diskurzust is.
16	A tudásszociológia tekintélyes tudományága szinte alig halmozott fel olyan tudásanyagot, amelyet a tudás, a tudástársadalom, a tudásakkumuláció, a tudástranszfer és más hasonlóan döntő kérdésekben fel tudnánk használni.
17	Ami nem jelenti azt, hogy ezért már eleve és önmagában támadható lenne a mai iskola tudásszerkezete. Az eddigi reflektálatlanság (sőt, „tudatlanság”) nem ad felmentést a rövid távú improvizációknak a tudás területén.
18	Természetesen ez az általános műveltségnek semmiképpen sem tartalmi vagy tudásközpontú megalapozása. Hiszen ilyen alapon (s ez a gondolatkísérlet) bármilyen típusú tudás lehetne „általános műveltség”, ehhez csak az kellene, hogy az kelljen az egyetemi felvételhez. Erre látszik utalni Kiss Árpád következő megjegyzése is: „Egyet kell érteni tehát azzal, hogy ezt a kifejezést (általános műveltség – K. E.) a műveltség tartalmának megjelölésénél csak előzetes megállapodás alapján lehet használni... De ... a műveltség meghatározott és mindenkinél egyező tartalmának hiánya vagy nehéz megállapíthatósága nem tehet közömbössé az ember mindenoldalú kiművelése iránt...” (Műveltség és iskola. 153.)
19	A társadalmi látszat és ezzel a politikumba is bármikor átlépő társadalmi manipuláció tere nyílik itt meg. A társadalom egy alrendszerének (itt az iskolának) teszik kötelességévé, hogy szüntesse meg a társadalmi egyenlőtlenséget, amelyet ugyanakkor a többi alrendszerek nagy erővel naponta termelnek újra. Olyan ez, mintha egy jó rendőrség véget tudna vetni a bűnözésnek. Ami természetesen ismét nem jelenti azt, hogy az iskola (a rendőrség) jól működne, a társadalmi kommunikáció nem képes adekvát tematizációra.
20	A közműveltség politikája a késői Kádár-rendszer egyik legmarkánsabb politikai sajátossága volt.
21	Műveltség és iskola. 152. lásd még 141. és 160. – Kiss Árpád egyébként maga utal arra, hogy (miként az alapműveltség) a közműveltség is egy adott korhoz és helyzethez kötött, igaz, itt teljesen egyértelmű evidencia: „Egy részben hagyományos, részben tudatosan megállapított köre a műveltség tartalmának, melyet egy társadalom egy korban időszerűnek tart, amelynek értéket tulajdonít, és amelyben ezért többé-kevésbé a társadalom minden egyede részes.” (Uo. 155.)
22	„Nincs tehát arról szó, hogy alapműveltség néven hiányos műveltséget, félműveltséget vagy más szempontból korán befejezett rossz műveltségi szerkezetet helyettesítenénk be egy bevált jó helyébe!” Lásd Műveltség és iskola. 171. A másik oldalról az új alapműveltségnek képesnek kell lennie arra is, hogy megfeleljen az európai identitás négyes követelményének: „Ha jól ragadtuk meg azt, amit az európai műveltség kialakulását biztosító elveknek mondtunk, akkor ezek tartósan tényezői lesznek az új világ mindenkire kiterjedő műveltségének.” (Uo. 115.)
23	E dilemma feloldási kísérletének tekintjük a hagyományos tantárgyi szerkezetnek műveltségterületekkel való felváltásának törekvését.
24	Az általános és az alapműveltség viszonya Kiss Árpád számára már terminológiai problémaként is megjelenik: „Hogy nyelvhasználatunk megőrzi-e az általános műveltség megkülönböztetést az ember sokoldalú kiműveltsége értelmében..., az bizonyosan attól függ majd, hogy az alapműveltség mennyire válik alkalmassá a helyettesítésére...” (Műveltség és iskola, 172–173.)
25	Az általános műveltség e kritikájának máig érzékeny problémája a helyébe állítandó alapműveltség konkrét és megvalósult színvonala. Ha ez a színvonal nem realizálódik, ha ez nem az eredetileg megcélzott széles körben realizálódik, akkor az alapműveltség nem fogja tudni megvalósítani azokat a magas eszményeket, amelyeket Kiss Árpád is fűzött hozzá. Ebben az esetben a megváltozott felszín alatt a tudáskülönbségek pedagógiája tovább folytatódik, s mindez szociológiailag akár még problematikusabb is lehet. Az általános műveltség funkcióját magas szinten ellátó új alapműveltség hiányában a társadalmilag szükséges magas tudás is elkerülhetetlen szociológiai és igazságossági gyanú alá kerül.
26	Megelégedhetünk egy olyan meghatározással, amely szerint az a társadalom posztindusztriális, amelyben a társadalom meghatározó többsége nem ipari, iparszerű vagy azokhoz csatlakozó tevékenységet folytat.
27	Egy neoliberális színezetű társadalomban gyakorlatilag lehetetlen ellenőrizni a magas színvonalú (vagy annak tartott) iskolák és iskolatípusok egyéni döntéseit.