1	Így írtok ti – A Szépirodalmi Könyvkiadó (Budapest) 1986. évi kiadása, II. kötet, 276. A Műfordítás című paródiában Ady négy sorának fordítási végeredménye. A Tisza-parton című versről van szó. A magyarról németre, majd németről magyarra történő oda-viszsza fordítások, értelmezések során ebből a versszakból lett reklámszöveg: „Jöttem a Gangesz partjairól / Hol álmodoztam déli verőn, / A szívem egy nagy harangvirág / S finom remegések: az erőm.”
2	Csepeli Általános Művelődési Központ: ÁMK-Hírlevél, 2000. december 11. sz.
3	A minőségbiztosítás értelmezése a felnőttoktatásban. In MNT (Magyar Népfőiskolai Társaság), 2000. tavasz. VII. 1. sz.
4	Az eredményesség és a hatékonyság fogalmát most szinonimákként használom. Nehezen boldogulok az „oktatási-képzési intézmények” fogalmával. Nem ellenzem azt a szokásossá váló értelmezést, amely az „oktatási”-t az általánosan nevelő, oktató, képző intézményi funkciók jelölésére használja, a „képzési”-nek pedig kifejezetten piaci célú funkciókat tulajdonít – különösen a felnőttoktatásként, felnőttképzésként. Elfogadhatjuk, hogy az „oktatási-képzési” ebben az értelemben is egyesíti a két értelmezést. Másrészt azonban – minthogy a magyar fogalomtár és szóhasználat kifinomultan megkülönböztető és korántsem megállapodott – az oktatási-képzési intézmények együtt jelenthetik az általános művelést, nevelést végző (oktatási), valamint az ennél körülhatároltabb, konkrétabb célú (képzési, pl. szakmunkásképző, művezetőképző, tanárképző) intézményeket. Az „oktatás” és a „képzés” akkor is elválasztható és összekapcsolható, ha az „oktatás” az ismeretek közvetítését, a „képzés” pedig a gondolkodási és a cselekvési műveletek kifejlesztését jelenti. Ez is szokásos értelmezés. Azt hiszem, hogy a leghelyesebb, ha itt és most az „oktatási-képzési intézmény” egybefoglalja az „oktatás”, valamint a „képzés” valamennyi fenti értelmezését, és egyaránt vonatkoztatja azokat a felnövekvő és a felnőtt nemzedékekre.
5	Palotay Kata – Győri Pál: A TQM elmélete és gyakorlata. Bp., 1998. IMSYS Vezetési és Tanácsadó Kft. kiadása. 7.
6	Minőségbiztosítás a nyitott képzésben. Műegyetemi Távoktatási Központ. Premissza projekt. Bp., 1999. Az idézetek a minőségügy legfontosabb fogalmai című fejezetből valók, a 39. oldalról.
7	Az oktatási-képzési intézményrendszerek fogalomkörébe Magyarországon az óvodákkal együtt értett közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttoktatás tartozik. E rendszerek átfedik egymást. A közoktatás magába foglal szakképzési funkciókat és intézményeket, a felsőoktatás jellegzetesen szakirányú képzést nyújt, a közoktatás, a szakképzés és a felsőoktatás része a felnőttoktatásnak, illetve a felnőttoktatás része a közoktatásnak, a szakképzésnek, a felsőoktatásnak, s ezzel együtt úgynevezett nem formális tartományai vannak. Mind a négy rendszernek önálló karaktere van, de társadalmi feladataikat egymással együttműködve, egymást követve, kiegészítve, együtt teljesítik.
8	Az oktatási-képzési intézménytípusok közül az iskola önazonosságát kerestem Az iskola „mint olyan” – Vázlat egy kísérlethez című esszémben. In Új Pedagógiai Szemle, 1996. 6. sz., valamint Csoma Gyula: Közoktatás és nemzet. Bp., 2000.
9	Horváth Attila: Minőségbiztosítási technikák óvodába és iskolába. Bp., 1999, Műszaki Kiadó
10	Horváth Uo. 27.
11	Ha már vállalati analógiákkal gondolkodunk, ügyelnünk kell arra, hogy a helyzet ott sem egyértelmű, ott is elég tekervényesen magyarázható. Elfogadható például, hogy a szállodai szolgáltatás minősége nem bontható ki a vendég távozásakor a csomagjait cipelő londiner búcsújából, holott alighanem ez az aktus – az outputon – a szolgáltatás befejező mozzanata. Viszont az éttermi szolgáltatás végeredménye mégiscsak a felszolgált étel, a cipőbolti szolgáltatásé pedig a megvételre ajánlott cipő. Igaz, a felszolgálás és a kiszolgálás gesztusai, hangneme, tárgyi környezete bizonyosan minőségalkotó tényezők a gazdasági (vállalati) minőségbiztosítás rendszereiben.
12	Kiss Árpád (1907–1979) írja, hogy „Az iskola történetileg kialakult belső szerkezetét és pedagógiai gyakorlatát fő feladata, a kiválogatott ismeretek koncentrált, szakszerű átadása és ezzel együtt a bevált megismerési és cselekvési módszerek elsajátíttatása határozza meg”. (Műveltség és iskola. Bp., 1969, 208.) Ez a megközelítés azonban nemcsak az iskolára alkalmazható, hanem az intézményesített, szervezett tanítás valamennyi változatára, pedagógiai és andragógiai képletére. Igaz, változó sajátosságokkal.
13	Egyébként is megváltozott a világ. Az oktatási-képzési intézmények hajdani elefántcsonttornyai leomlottak, vagy legalábbis táguló nyílások keletkeztek rajtuk. A szakszerűség zártsága, megkérdőjelezhetetlensége és autoriter autonómiája valóban a múlté. De lehetséges-e, helyes-e ezt a helyzetet abszolutizálni?
14	Az 1990-es évek második felében már tapasztalni lehetett, hogy leginkább az egyházi, valamint az alapítványi és az ún. alternatív iskolák élnek a magyar közoktatásban szakszerűségük célzott kínálatának lehetőségével. Bár az 1996. november 7–11. között Zánkán ülésezett országos pedagógiai konferencia, amely a Sikeres iskola – változó társadalom címet viselte, a piacosodott, szolgáltató iskolát tekintette a változó társadalom sikeres iskolájának. Ugyanitt – ahol a Pedagógusok: szerepek és dilemmák című szekcióban e sorok írója moderátorként működött közre – igazgatók, tanítók és tanárok egyöntetűen számoltak be arról, hogy a kliensi igények az egzisztenciális szükségletek pragmatikus kielégítéséről szólnak, és nincsenek tekintettel a pedagógiai szakszerűség szempontjaira. (Vö. Csoma Gyula: Pedagógusszerepek és dilemmák. In MPK – Megyei Pedagógiai Körkép, 1. sz. Veszprém, 1997, Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet.) A hazai felnőttoktatás ún. nem formális programjaiban hagyományai vannak a célzott kínálatnak. Az ún. formális programok – legalábbis az andragógiai szakszerűség vonatkozásában – egyelőre nem jeleskednek ebben, bár az iskolai felnőttoktatásban erősödni látszanak az andragógiailag megindokolt kínálat tendenciái.
15	A kliensi inspirációk sokfélék s egymástól különbözőek lehetnek, bár megjelenhetnek a nyilvánvaló elvárások alapján kijelölhető, nyilvánvaló befektetési irányok, pl. a taneszközökkel, a tanítás helyiségeivel, az egy oktatóra jutó tanulói arányokkal stb. kapcsolatban is.
16	A gazdaságosság így leírható összefüggései – ha akarjuk, ha nem – pedagógiai, illetve andragógiai összefüggéseket gerjesztenek. Megjelenik a pedagógiai, az andragógiai szakszerűség problémája. A létszámnövekedés-növelés menetében például az intézmény olyan megoldásokra kényszerülhet, amelyek háttérbe szorítják a tanítás és a tanulás individuális útjait, és az egyöntetűségnek, a tanítási sablonoknak, az uniformizálásnak kedveznek. (Sokak együttes tanítása.) S mindez ronthatja az eredményesség pedagógiai, andragógiai értékét. A létszámcsökkenés-csökkentés viszont feltételeket teremthet az individuális tanítási, tanulási utak individuális pluralitásához, ami javíthatja az eredményesség pedagógiai, andragógiai értékét. Más aspektusból: a tanítási, tanulási uniformizálás inspirálója és feltétele lehet a létszámnövelésnek.
17	A teljes gondolat: „...a tanítás folyamatát az egyik ember valósítja meg, míg a tanulás egy másikban zajlik le ... amennyiben azt akarjuk, hogy a tanítás és a tanulás folyamata eredményesen haladjon előre, akkor a maga nemében páratlan viszonynak kell fennállnia a két önálló organizmus között...” (Gordon, Thomas: T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése. Bp., 1989, 18.) S ezt a „maga nemében páratlan viszonyt” kellene gazdaságossági keretek között bemutatni és működtetni.
18	A rendszer „mint olyan” annyira „magas” és annyira változatos absztrakció, hogy „alatta”, „benne” gondolati és tárgyi szerkezetek egyaránt elférnek. Vannak például fogalmi rendszerek, intézményrendszerek, eszközrendszerek stb., s vannak emberek alkotta, emberi kapcsolatokból felépülő rendszerek is. A rendszer fogalmát, a legelvontabbat és az egyre konkrétabbakat csak ennek tudatában érdemes használni.
19	Vö. például „A minőségfejlesztés hosszú távú folyamat” és „Szervezetfejlesztésre alapozott iskolai minőségfejlesztés” – Schüttler Tamás interjúi Herneczki Katalinnal, illetve Tóth Tibornéval. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 9. sz.
20	Idetartozik az ún. rejtett tanterv világa. Vö. Szabó László Tamás: A „rejtett” tanterv. (Bp., 1988). Bemutatja a témát Kozéki Béla (1937–1993) munkássága is, valamint a tanítási klíma mérési lehetőségeit kutató gyakorlat. Vö. Orosz Sándor: Az iskolai légkör vizsgálatáról (Veszprém, 1989, Megyei Pedagógiai Intézet) és Szabó Károly: A tanulási klíma mérése (Új Pedagógiai Szemle, 2000. 3. sz.), amely – ráadásul – minőségbiztosítási összefüggések között is tárgyalja a tanulási-tanítási klíma mérési gyakorlatát.
21	A hadtörténész írja: „A klasszikus hadviselés nagy mesterei: Napóleon, Moltke, Hindenburg a hadjárat lefolyását az ismert saját és ellenséges döntő tényezők figyelembevételével, egészen a hadjárat célja eléréséig végiggondolták, és vörös fonalként leszögezték... A nagy tervet és szándékot az alvezéreknek tudtul adták, hogy azok a vezér elgondolásaiba beilleszkedhessenek, annak szellemében cselekedhessenek. Az alvezérek a nagy terv keretében feladatot kapnak és ehhez mért erőt. A feladat mikéntjére nézve szabad kezük volt.” (Földi Pál: A sztálingrádi csata igaz története. Bp., 2000, 19–20.)
22	Hazánkban a 20. század elejére alakult ki az oktatás-képzés klasszikus intézményeiben: az iskolákban a tanítói, tanári munka klasszikus adminisztrációs feladatsora, a dokumentáló bürokrácia. A központi tantervek és óratervek, valamint – rendszerint az igazgatóhelyettesek által készített – iskolai órarendek mellett a pedagógusok ún. tanmeneteket és ún. óravázlatokat voltak kötelesek készíteni. Ezenkívül vezetniük kellett az osztálykönyvet (osztálynaplót) és az ún. osztályozónaplót, mindkettőt mint hivatalos dokumentumot, valamint beírásokat eszközöltek a tanulók ellenőrző könyvecskéibe vagy üzenőfüzeteibe. Az osztályvezető tanítók és az osztályfőnökök írták a tanulói anyakönyveket, a félévi értesítőket és az év végi bizonyítványokat. Ez a bürokrácia a későbbiek folyamán olykor fellazulva, máskor szigorodva, a mai napig alapvető maradt, és sokszor más bürokratikus teendőkkel egészült, egészül ki. De még így sem közelítette meg a minőségbiztosítás bürokráciáját. Ez utóbbira – és a túlszabályozásra – utal az Oktatási Minisztérium tájékoztatója az ISO 9001-es szabvány alkalmazásáról az oktatásban (http://www.om.hu/j42638.html) 2002. 9. 12-én.