1	Ebben az ügyben alapmunkának tartják Theodore W. Schultz amerikai közgazdász Beruházás az emberi tőkébe: az oktatás és a kutatás szerepe című, 1971-ben, nálunk 1983-ban megjelent könyvét.
2	A formális tanulás (oktatás, képzés) a közoktatási, szakképzési, felsőoktatási rendszeren belül folyik, mind a felnövekvő, mind a felnőtt nemzedékek esetében. Tágabb értelemben minden olyan tanulás (oktatás, képzés), amely végzettséget ad. A nonformális tanulás (oktatás, képzés) az előbbi rendszereken kívüli, végzettséget nem adó tanulás (oktatás, képzés), amely lehet intézményen kívüli, kötöttségektől mentes önképzés (autodidaxis) is. Az informális tanulásnak nincsenek oktatási, képzési keretei, minthogy az élet- és munkatapasztalatokból fakad. Rubinstein komponensként végbemenő tanulásnak nevezett tanulási modelljével jól leírható. (Az általános pszichológia alapjai I–II. Bp., 1964. 927–928.) Az emberi tudás valóban mindhárom tanulási út eredménye is.
3	Bővebb leírásában a kompetens tudás a munkakörök betöltéséhez szükséges ismereteket, képességeket, beállítódásokat, pontosabban ezek együttesét jelenti, amely eladható, hiszen a tudáspiaci keresletnek megfelelő munkakör betöltésére alkalmas. A modern idők meghozták az ún. kompetencia alapú képzés (competency based training – CBT) fogalmát és menetrendjét is. A CBT a gazdaságban jelentkező konkrét igények konkrét kielégítését jelenti, mégpedig olyan módon, hogy a munkakör feladatait a munkavállaló további begyakorlási, tanulási idő nélkül el tudja végezni. A kompetens tudáshoz hozzátartozik, hogy a tudáspiaci vásárló nem vesz meg más tudást, többlettudást, csak pontosan, körülhatároltan azt, amire szüksége van, amely a neki szükséges kompetenciát kifejezi. A CBT nem képez többre, másra, hosszabb ideig sem, mint ami s amennyi a feladatok ellátásához elengedhetetlen. Minden egyéb túlképzést, túltudást jelent.
4	Kifejtettem A művelődés pragmatikus útja című esszémben. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 1. sz., valamint Csoma Gy.: Közoktatás és nemzet. Bp., 2000.
5	A kulcsképességek a kompetens tudás részét, alapvető és összefoglaló vonulatát adják. Amint ezt az OECD (Organization for Economic Cooperation and Development = Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) 2001-ben lezajlott miniszteri találkozójának dokumentumaiban olvasni lehet, az alapvető olvasási, írási és számolási képességekkel kapcsolatos igényeken túl, a munkaerőpiacon egyre nagyobb jelentőségre tesznek szert az olyan képességek, mint a magas színvonalú kapcsolatteremtési, a kommunikációs, a kooperációs vagy az önmenedzselési képesség. A kulcsképességek sora egyébként bővíthető. (Vö.: Mihály Ildikó: Élethosszig tartó tanulás mindenkinek – Az OECD oktatáspolitikai alapelveiről. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 3. sz.)
6	Vö.: Georges Snyders: Irányított nevelés vagy szabad nevelés? Bp., 1977. Álláspontomat részletesebben lásd Csoma Gy.: Adalékok az andragógia célelméletéhez. In Sok szemmel a felnőttoktatásról. (Szerk.: Ligetiné Verebély Anna, Magyar Edit, Maróti Andor.) Pécs, 1998; valamint a Közoktatás és nemzet című esszékötetemben. Bp., 2000.
7	A behaviorizmus pedagógiai – és valójában andragógiai – hatását meggyőzően bírálja Magyari Beck István: A pedagógia – az ötödik hatalmi ág című esszéjében. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. Ehhez csatlakoztam a Jegyzetek a pedagógia hatalmáról című írásommal. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 6. sz.; valamint Csoma Gy.: Közoktatás és nemzet. Bp., 2000. De egyikünk sem tagadta a behaviorizmus pedagógiai, andragógiai eredményeit.
8	Vö.: Gáspár László – Kelemen Elemér: Neveléstörténet problématörténeti alapon. Bp., 1998 (jelesül az V., a VI. és a VII. fejezet).
9	Ez az eszme, ez az igény jelen volt a felnőttoktatás kibontakozásakor, valamikor a 19. század elején, ha nem is a mai konstrukciójában. Hazánkban közreműködött az egységes, kötelező, nyolcosztályos általános iskola és az ún. dolgozók iskolái létrehozásában 1945-ben. Angliában az 1960-as években az Open University táplálkozott belőle. Stb. A kezdetben bölcseleti jellegű eszme és igény utóbb már egyre inkább egzakt – ahogy szívesen mondják – kemény szociológiai tényekkel is építkezik.
10	Vö.: Durkó Mátyás: Társadalom, felnőttnevelés, önművelés. Debrecen, 1998; Maróti Andor: A műveltségkép átalakulása. Holnap, 1993. 2. sz.
11	Széchenyi István: Hitel. Pest, 1830. A 178. oldalon a fejezetcím: „A kiművelt emberfő”, aminek negyedik bekezdésében – ugyanezen az oldalon – az első mondat így szól: „A tudományos emberfő mennyisége a nemzet igazi hatalma.” A szövegösszefüggésből kiderül, hogy a „tudományos” itt általában a tudományok által igazolt ismeretekkel kiképzett emberfőket jelent, s nem speciálisan a tudósok vagy az értelmiségiek mennyiségét.
12	Álláspontomat részletesen kifejtettem az Adalékok az andragógia célelméletéhez című tanulmányomban (6. számú jegyzet.). Lásd továbbá Maróti Andor: A felvilágosító attitűd létjogosultsága. Educatio, 1999. 1. sz.
13	Kiss Árpád jellemezte úgy Karácsony Sándort (1891–1952), hogy volt benne egyfajta nyitottság, amivel a problémákat felvetette. Nem mindig a pedagógiai rendszerekből indul ki, hogy megpróbáljon valamit a rendszerekbe beilleszteni, hanem idegesítő kérdéseket tett fel, amelyekre az ember megkísérelheti, hogy valamely rendszeren belül feleljen. (Kiss Árpádra emlékezünk. Pedagógiai Szemle, 1979. 12. sz.)
14	A felnőttoktatásban az ún. svéd tanulókörök szinte szó szerint ezt a modellt valósítják meg. Kutatást igényelne annak kiderítése, hogy a pedagógiai makarenkoizmusnak milyen része van (s van-e egyáltalán) ennek az andragógiai megoldásnak a kialakulásában.
15	Anton Szemjonovics Makarenko (1888–1939) pedagógiai műve ismert, bár értékelése nem kiegyensúlyozott. Paulo Freire (1921–1997) brazíliai – egyetemesebben: latin-amerikai – gondolkodó és reformer, a Harvard Egyetem vendégprofesszora, az Egyházak Világtanácsának tagja stb. munkássága most kezd közismertté válni Európában. Művei magyarul még nem jelentek meg. – Egyébként napjainkban az európai gyakorlatban a dán mintájú ún. termelő iskola, jelentősen támaszkodva a makarenkói hagyományokra, alkalmazza az önkormányzó tanulóközösségek gyakorlatát.
16	Lev Boriszovics Ityelszon (1926–1974) szovjet pszichológus. Kutatásainak fő területe a matematika és a kibernetikai módszerek alkalmazása a tanulásban. Hivatkozott tanulmánya: A pszichológiai tanuláselméletek és az oktatási folyamat modellje. Szovjetszkaja Pedagogika, 1973. 3. sz.
17	Vö. az Európai Bizottság Fehér könyve (Tanítani és tanulni) mondanivalójával. Magyar kiadás: Bp., 1996, Munkaügyi Minisztérium.
18	Az artikuláltságra vall például az ISO minőségi menedzsment nemzetközi szabványa, az ISO 9001:2000 szerinti minőségirányítási rendszer és egységes szabványsorozat, amelyet a Nemzetközi Szabványügyi Szervezet (IOFS) bocsátott ki 9001 jelöléssel. Az „Általános minőségirányítási szabvány nem ágazatspecifikus. Nem célja egy egységes, minden szervezet számára azonos minőségirányítási rendszer meghatározása, csupán minimálisan teljesítendő minőségi követelményeket fogalmaz meg. – Alapelvei: +vevőközpontúság, +a vezetés felelőssége a fő fejlődési irányok meghatározásában, a megfelelő belső környezet és a munkahelyi légkör kialakításában, +a munkatársak bevonása, +a folyamatközpontúság, +a rendszerszemlélet, +a folyamatos fejlesztés, +az adatokon és tényeken alapuló döntéshozatal, + az egymást kölcsönösen segítő vevő-beszállítói kapcsolatok.” Az artikuláltságon túl az alapelvek uniformizálásra, szabványosításra mutatnak, ha nem is bevallottan. S ugyanakkor nagyon absztrakt kritériumok, amelyeket a praxissal sokféleképpen lehet egybevetni. Ilyenképpen aligha hatásosak. Érdemes ilyen szempontok szerint is megvizsgálni az ISO 9001 alkalmazását az oktatásban úgy, ahogyan erről az Oktatási Minisztérium tájékoztatása szól. (Első rész 22. számú jegyzet.)
19	A Prokrusztész-ágy egyébként is meg van vetve. Az oktatás, a képzés pragmatizmusa és ebben célra törő piaci orientációja immár „benne van a levegőben”. Ezt illusztrálja az oktatás-képzés három fontos iskolai szereplőjének a véleménye az iskola feladatairól a nyugat-dunántúli régióban (Vas, Győr-Moson-Sopron és Zala megyében). Az iskola legfontosabb feladatai – az iskolaigazgatók szerint: 1. sikeres felkészítés az érettségi vizsgára és felvétel a felsőfokú intézményekbe; 2. sikeres felkészítés egy hasznos munkára; 3. rugalmas alkalmazkodás a munkaerőpiachoz; 4. az oktatás színvonalának folyamatos emelése; 5. az iskolát használók igényeinek maximális kielégítése; 6. minőségi monitoringrendszer kialakítása. A helyi hatóságok szerint: 1. versenyképesség elérése minél szerényebb költségvetési ráfordítással; 2. hatékony működés; 3. a tehetséggondozás javítása; 4. jogszerű működés; 5. a képzés kiterjesztése az iskolarendszeren kívül; 6. a szolgáltatás igénybe vevők elégedettsége. A szülők szerint: 1. sikeres felkészítés az érettségi vizsgára és a továbbtanulásra; 2. magas szintű oktatás; 3. az erkölcsi nevelés hangsúlyozása; 4. aktuális tudás átadása; 5. sokféle szakma választásának lehetősége; 6. a számítástechnika és a nyelvek magas szintű oktatása. A feladatok sorrendje a vizsgálatban kapott szemléleti, gyakorisági sorrendnek felel meg. (Forrás: Az új Európára készülve... Szerk.: Jody Jensen és Miszlivetz Ferenc. 2002, Savaria University Press, 134.) A feladatsorok sokféle kérdésre adnak lehetőséget. Például attól kezdve, hogy a vizsgálat – amelyben válaszként megjelentek – orientál-e a válaszokra, odáig, hogy az utóbbi időben meghatározó divatként jelen levő minőségbiztosítás milyen mértékű befolyást gyakorolt rájuk. Vagy: a helyi hatóságok mit értenek vajon hatékony működésen, s az iskolaigazgatók és a helyi hatóságok miért nem számolnak az erkölcsi neveléssel? Stb.
20	A bőséges minőségbiztosítási szakirodalomban erre talált megoldásokat a Kovács László és Tarcsa Zoltán szerzőpáros Nevelés, művelődés, minőség című könyve. Bp., 2002.
21	Vö. az első rész (Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz.) 17. számú jegyzetével.
22	A tanítási-tanulási folyamatok szervezetéről (organizáció) és szervezéséről, a felnőttoktatási szempontokat is kifejtve, lásd Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai – Időszerkezetek és tanulási folyamatok a felnőttoktatásban. Bp., 1985.
23	A diverzifikáción mint a 20. század második felében feltárt jelenségen az oktatási-képzési intézményrendszerek „széttartó növekedését” szokták érteni. Mindegyik rendszer funkciói, oktatási-képzési céljai és tartalmai, résztvevői, intézményei sokasodnak és egymástól egyre inkább eltérnek, különböznek, de azért ugyanannak a rendszernek a tagjai maradnak.
24	Vö. a tanulmány első részének 22. számú jegyzetével (Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz.) és a jelenlegi 18. számú jegyzettel. (Az Oktatási Minisztérium tájékoztatója az ISO 9001 alkalmazásáról.)
25	Fel kell idéznem itt, hogy az ún. többcélú, komplex nevelési-művelődési intézmények (ÁMK) alfa-modellje, az 1970-es és az 1980-as években ezeket az intézményeket a közvetlen néphatalmi demokrácia helyi intézményeiként képzelte el. Vö.: Vészi János: Alfa születik. Bp., l980.
26	Felmerül itt az a probléma is, hogy mindeddig alig-alig sikerült elérni, hogy a helyi önkormányzatok mindegyike rendelkezzék az oktatási-képzési intézmények fenntartásához szükséges, teljes körű szakmai-politikai felkészültséggel, amely ellentételezhetné a kontraszelektív helyi oktatáspolitikák térnyerését is.
27	A pedagógiai, illetve az andragógiai kultúra fogalma – a kultúra fogalmi értelmezéseire elég jellemzően – kellően képlékeny és rugalmas. De elvont egyetemessége, valamint a szellemi, illetve a gyakorlati emberi tevékenységre és ezek eredményeire, műveire utaló jelentése alkalmassá teszik arra, hogy a pedagógia, illetve az andragógia emberi lényegét, emberi természetét, sokelemű, bonyolult teljességét kifejezze. Igaz, használatkor eltávolodunk a teljes pontosságtól, megszabadulunk a szilárd kontúroktól, a felfogható pedagógiai és andragógiai valóság artikulált ábrázolásától. A tartalmi és terjedelmi teljesség nélkül a pedagógiai és az andragógiai kultúra fogalma a nevelés, az oktatás, képzés emberi tevékenységének, a tevékenység szellemi, valamint gyakorlati eljárásainak és szervezeti kereteinek, tárgyi eszközeinek (és használatuk) együtteseként, létezési módjaként értelmezhető. Magába foglal eszméket, attitűdöket, ismereteket, kommunikációt, módszereket, tárgyi eszközöket stb. és ezek használati módját. És kifejezi a pedagógiai és andragógiai szakszerűséget.
28	Coombs, H. Philiph: Az oktatás világválsága. Oxford, 1968; Bp., 1971.
29	Az Európai Bizottság Fehér könyve. (17. számú jegyzet, 36.) (A kiemelés eredeti.)
30	A dokumentumok, amelyekre hivatkozom, többfélék és elég hosszú sort alkotnak. A már idézett Fehér könyvön kívül kiemelem közülük az ún. Jacques Delors-jelentést (A tanulás rejtett kincs. 1996), az OECD 1998-as Nemzetközi Felnőttműveltségi Vizsgálatát (International Adult Literacy Survey), a PISA 2000 vizsgálatot (hazánk mindkettőben részt vett), az OECD 2001-ben dátumozott oktatáspolitikai alapelveit (Élethosszig tartó tanulást mindenkinek!). A jellegzetesen felnőttoktatási karakterű, de azért egyetemes igényű dokumentumok közül lásd pl. az UNESCO 1997-es hamburgi nyilatkozatát a felnőttek tanulásáról, az ICEA (a Felnőttoktatás Nemzetközi Tanácsa) Végrehajtó Bizottságának 1996-ban Rio de Janeiróban elfogadott nyilatkozatát (Felnőttoktatás a 21. században), valamint az Európa Tanács végkövetkeztetéseit az élethosszig tartó tanulás stratégiájáról, amely 1996-ban kelt. Megjegyzem, hogy az Új Pedagógiai Szemle folyamatosan beszámol a transznacionális dokumentumokról, a Német Népfőiskolai Szövetség Budapesti Programirodája pedig gyűjteményt jelentetett meg belőlük 1998-ban és 2001-ben.
31	Vö. Csoma Gyula – Falussy Béla: A demográfiai görbe és a közoktatás stratégiai lehetőségei. Társadalmi Szemle, 1996. 12. sz.
32	Theodore W. Schultz: Beruházás az emberi tőkébe: az oktatás és a kutatás szerepe. (1. számú jegyzet. Schultz teóriájának itt egy másik, feltétlenül pozitív dimenziójáról van szó.)
33	Skinner, B. F. (1904–1990): A tanítás technológiája. Bp., 1968, 31. (Az én kiemelésem – Cs. Gy.)
34	Piaget, Jean (1896–1980): Fondaments scientifiques pour l’éducation de demain. In Perspectives, 1972. 2. kötet. Lénárd Ferenc (1911–1988): A közoktatás fejlesztése és a pszichológia. Bp., 1979.
35	A pedagógiai, andragógiai szelektivitás – Piaget magyarázata szerint – végső soron a nem alkalmazkodók kiszorítása az intézményekből, ami gyakran összecseng az intézmények társadalmi szelektivitásával. Az adaptivitás viszont az alkalmazkodás feltételeinek általános megteremtése.
36	Vö. Kiss Árpád: Docimológia, osztályozás, mérés. In Pszichológiai tanulmányok III. Bp., 1961; Ballér Endre: Az oktatás tartalma, a tartalmi szabályozás az Európai Közösség országaiban. In Az oktatás jövője és az európai kihívás. Bp., 1993. Tanulságos a Vörös László szerkesztésében, a Fővárosi Pedagógiai Intézet által 1979-ben kiadott gyűjtemény: Az IQ-vita. Mérési ügyben sokat mond a pedológiával – pro és kontra – foglalkozó bőséges szakirodalom. A magam álláspontját részletesebben az Egy feladatlap kérdőjeleiben (Pedagógia Szemle, 1978. 10. sz.) és A kiválasztás kockázatában (Pedagógiai Szemle, 1980. 3. sz.) fejtettem ki, mindkettő benne van A megszüntetve megtartott iskola című tanulmánykötetemben (Bp., 1990). Foglalkozom a témával A törvény szelleméről című esszémben is (Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7–8. sz., valamint a Közoktatás és nemzet című esszékötetem. Bp., 2000). Érveim leírása ezeken a helyeken található. Meg kell azonban jegyezni, hogy nem a pedagógiai-andragógiai mérések teljes elvetéséről van szó, hiszen a részleges, helyi értékű és rövid távú prognózist nyújtók elég jól művelhetők.
37	Lásd első rész 1. számú jegyzet.