1	Mihály Ottó: Pedagógiai, etikai, tudományos és jogi normák az iskolai erkölcsi szocializációban. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 1. sz.
2	David Hume: Értekezés az emberi természetről. Gondolat Kiadó, Budapest, 1976, 641.
3	Magyarul is olvashatók ilyen kísérletek: Lónyai Mária (szerk.): Tények és értékek. Gondolat Kiadó, Budapest, 1981.
4	Thomas S. Kuhn: A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat Kiadó, Budapest, 1984.
5	Thomas S. Kuhn: Afterwords. In P. Horwich (ed.): World Changes. University Press, Cambridge, 314.
6	Van, aki a tudomány eredményeinek relativizálásában más érvelési módot követett. Az anarchista Paul Feyerabend, aki a tudományellenesség legfőbb harcosa, a Kuhn érvelésétől eltérő úton jutott relativista konklúzióhoz. (Nézeteivel egyébként Kuhn nem értett egyet.)
7	Hilary Putnam: Reprezentáció és valóság. Osiris Kiadó, Budapest, 2000, 192.
8	Természetesen itt felvethető, hogy miként döntünk a sorrend kérdésében. Erre az esetek nagy többségében vannak eszközeink. A koherencián mint alapfeltételen kívül az abdukció, az empirikus adekvátság, a más tudományos diszciplínákkal való kompatibilitás és legfőképpen a predikció segítségével állíthatjuk fel a sorrendet. Persze ezeknek is megvannak a maguk elméleti problémái (pl. empirikusan ekvivalens tudományos elméletek esetében), de ezek nem megoldhatatlanok. Arra viszont rávilágíthatnak, hogy bizonyos esetekben a döntés során szükség van némi pragmatizmusra.
9	Mihály Ottó: i. m. 14.
10	Nyelv, gondolkodás, logika és az analitikus filozófia története antirealista nézőpontból. Fabrice Pataut interjúja Michael Dummett-tel. Magyar Filozófiai Szemle, 1999. 1–2–3. sz. 331.
11	Torsten Husén: Az oktatás világproblémái. Keraban Kiadó, Budapest, 1994, 100. (Természetesen számomra itt további kérdések merülnének fel azzal kapcsolatban, hogy a különböző tudások mennyire cselekedetfüggők és milyen mértékben a vizsgálati céltól meghatározottak.)
12	Vö.: Trencsényi László: Az iskola szervezete, belső világa. In Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Edukáció Kiadó, Budapest, 1989, 113. (Hasonló felosztást közöl Mihály Ottó is ugyanezen kötetben [28.].)
13	Itt most félreteszem azt a választ, hogy ‘semmit se’. A szélsőségesen iskolaellenes vagy oktatásellenes nézetek nem témái írásomnak. Elfogadom azt a kiindulópontot, hogy valamilyen kötelező oktatásra szükség van. A (tudományos) oktatás teljes hiánya véleményem szerint a befolyásolhatóságnak, a manipuláció bizonyos fajtáinak, a babonák és egyéb misztikus „tanítások” nagymértékű elterjedésének, megerősödésének elősegítését jelentené. A tudománynak letagadhatatlanul fontos szerepe van. Egyik például az, amit Gopnik mond: „A tudomány nem utolsósorban arra jó, hogy immunizálja az embert az áltudománnyal szemben.” (Gopnik–Meltzoff–Kuhl: Bölcsek a bölcsőben. Typotex, Budapest, 2001, 213.) A természettudományok segítséget nyújthatnak olyan kérdésekben is, amelyekben a legtöbb embernek van valamilyen véleménye, de ezek pusztán előítéletből, megszokásból, beidegződésekből származnak. Vagy gondoljunk arra, hogy a bíróságon különböző részletkérdésekben milyen jelentős szerepük van a szakértőknek. Ha nem ismernénk el a tudomány kompetenciáját, akkor az ún. igazságszolgáltatás (is) megbénulna vagy önkényessé válna. Ha mégis választ kellene adnom a radikálisan iskolaellenes nézetek képviselőinek, akkor azt mondanám, hogy az általam kifejtetteket értelmezzük a logikai kondicionálás mintájára; azaz ha valamit is kötelező jelleggel tanulni kell, akkor a következőket javaslom... Így mondandómmal kibékülhet egy radikalista is, mivel állításaim ebben az esetben értelmezhetők úgy, hogy vagy ez legyen a kötelező jelleggel elsajátítandó ismeret, vagy semmi se legyen kötelező.
14	Azért választottam ezt, mert ha áttekintjük a pedagógiai folyóiratokat (Új Pedagógiai Szemle, Iskolakultúra stb.), akkor azt látjuk, hogy ezek hemzsegnek a művészeti oktatás fontosságát hangsúlyozó írásoktól, melyek egy része patetikus hangvételű „művészet-apologetika”.
15	A. J. Ayer: Language, Truth and Logic. Harmondsworth, 1976.
16	Kulcsár Zsuzsanna: Az alkotói lét csapdái. In. Pléh Csaba (szerk.): Tanulás, kezdeményezés, alkotás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2001, 9–40.
17	Heller Ágnes: A szép fogalma. Osiris Kiadó, Budapest, 1998, 159. o. Idézi Szilvássy Orsolya A művészetpedagógia filozófiája c. cikkében. (Iskolakultúra, 1999. 11. sz. 102.)
18	Gyarmathy Éva: A tehetségről. Juventus 96 Kiadó, Debrecen, 2001, 39.
19	Bálványos Huba: Esztétikai-művészeti ismeretek/nevelés. Balassi Kiadó, Budapest, 1998, 12.
20	Trencsényi László: Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. Okker Kiadó, Budapest, 2000, 30.
21	I. m.: 28.
22	I. m.: 49.
23	Loboczky János: A modern hermeneutikai filozófia és az esztétikai nevelés. Iskolakultúra, 1999. 11. sz.
24	Mészáros István: Ateista nevelés iskoláinkban 1950–1990. Eötvös József Kiadó, Budapest, 1996, 37.
25	Richard Boyd: A tudományos realizmus jelenlegi helyzete. In Laki János (szerk.): Tudományfilozófia. Osiris Kiadó, Budapest, 1998, 185.