1	Az intézményi autonómiáról szóló rész jelentős mértékben támaszkodik Halász Gábor Decentralizáció és intézményi autonómia a közoktatásban című tanulmányára.
2	Ilyen típusú konfliktusok az intézményi szint felett, illetve a különböző szintek és azok szereplői között is azonosíthatók, de ennek tárgyalása meghaladja a tanulmány kereteit.
3	A vezetés gyengesége ugyanakkor ellentmondásban van a megtapasztalható nagy hatalmi távolsággal, ami az egyenlőtlenségek elfogadásában, az autokratikusabbnak mondható vezetésfelfogásban, a hatáskörök centralizálásában jelenhet meg (lásd Baráth–Cseh 2003).
4	Lásd a gazdálkodásról szóló részt.
5	A kutatás céljainak, eszközeinek és eredményeinek részletes bemutatását lásd Baráth Tibor (1998): Hatékonyságmodellek a közoktatásban című tanulmányban.
6	Az eredményesség leírására szolgáló kategóriákat az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjának a Világbank megbízásából 1996-ban végzett kutatásából vettük át. Lásd Halász Gábor (szerk.): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás.
7	Lásd például az OECD által végzett vizsgálatokat, illetve az ezeket bemutató Education at a Glance (Pillantás az oktatásra) című sorozatot.
8	Az elmúlt egy-két évben – főként fenntartói kezdeményezésre és elsősorban a szakképzés területén – növekedett az ilyen típusú vizsgálatok száma.
9	Fontos volna tudni, hogy milyen a 2001-ben elindított országos kompetenciamérések iskolai fogadtatása és hasznosítása.
10	Az önkormányzati minőségirányítási programok életbelépése után – különösen a nagy önkormányzatok esetében – jól érzékelhetővé vált az eredményesség, a pedagógiai program megvalósításának értékelését célzó vizsgálatok előtérbe kerülése.
11	A színvonal értelmezhető az adott körülmények között elérhető (legjobb) eredményként. A tanulók adottságai, szociokulturális hátterük jelentősen befolyásolja az általuk elérhető (legjobb) eredményt. Ez a megközelítés egyben mutatja, hogy eltérő háttér, környezeti stb. feltételek mellett nemcsak az eredményben lehet nagy különbség, hanem az adott időszakban elért eredmények változásában is. A minőséget tehát az eredmény nem határozza meg egyértelműen, hiszen jobb a minőség akkor, ha nagyobb a tanulókban elért változás – függetlenül a konkrét eredménytől. Ily módon a minőség inkább a hozzáadott értékben s nem az eredményben ragadható meg. Tehát a színvonalra ható tényezők határozzák meg az adott közegben az elérhető eredményt.
12	A magyarországi monitorvizsgálatok azt mutatják, hogy a szülők iskolai végzettsége, illetve tágabban, az otthoni hatások közül a kulturális tőke – ez utóbbi főképpen a kognitív képességekre gyakorolt hatásokon keresztül – számottevő mértékben befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét.
13	A hivatkozott kutatás adatfelvételének idején még nem volt kötelező a pedagógusok számára a továbbképzésen való részvétel.
14	A hivatkozott kutatást követő időben a Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési program hatására érzékelhetően növekedett a rendszerben felhalmozódott tudás e területen.
15	Az ÖMIP életbelépése után pozitív változás érzékelhető – elsősorban a nagy iskolafenntartó önkormányzatok esetében – e területen.
16	Az Országos kompetenciamérés ezt segíti, eredményeinek alkalmazása további ösztönzést igényel.
17	Anglia bevezette a vezetők standardok alapján történő értékelését (a rendszert 2004-ben dolgozták át). A standard hat kulcsterületen (jövőtervezés, a tanulás és tanítás vezetése, önfejlesztés és másokkal való együttműködés, a szervezet irányítása, megalapozott elszámoltathatóság, a közösség megerősítése) definiál kritériumokat a vezető ismereteire, elkötelezettségére (attitűd) és képességeire vonatkozóan. Lásd a National College for School Leadership honlapját: http://www.ncsl.org.uk/index.dfm