1	Az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpontban (OKÉV) részleges adatgyűjtés korábban is volt. Az adatok rögzítése és részletes elemzés azonban csak egy-egy évben történt a matematika és a magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsgájáról. (Összefoglaló a 2001. évi gimnáziumi matematikadolgozatok felülvizsgálatáról. OKÉV, Budapest, 2002. A magyar nyelvi oktatás eredményességének országos szakmai vizsgálata. OKÉV, Budapest, 2002.)
2	Ebben a részben az OKÉV adatbázisára és az OKI KVK-ban készült elemzések adataira hivatkozunk.
3	„A vizsgareformmal kapcsolatos bizonytalanságot és félelmet jól mutatja a nyelvvizsgázók ilyen magas aránya is. A szülők és sokszor a tanárok javaslatára nagyon sok tanuló még megpróbálta az utolsó lehetőséget kihasználni arra, hogy az iskolán kívül, külön pénzért tehesse le a nyelvvizsgát, nem bízván abban, hogy képes lesz az emelt szintű érettségin elérni a legalább 60%-os teljesítményt. Ezzel szemben az emelt szintű érettségi vizsgát valóban teljesítő 1470 tanuló közül 1100 (74,82%) teljesítménye volt 60%-nál magasabb, és ezeknek az érettségizőknek az érettségi bizonyítványa középszintű nyelvvizsgával egyenértékű.” (Einhorn 2005.)
4	E vizsgaszámok a mentességek nélkül értendőek. Mentességre adott módot az országos szakmai, középiskolai tanulmányi versenyeken (OKTV, OSZTV) elért megfelelő eredmény, illetve 2005-ben utoljára a legalább középfokú állami nyelvvizsga-bizonyítvány.
5	Külön vizsgatárgynak számítva az adott tárgy különböző nyelven letett vizsgáit.
6	A jelentős csökkenés abból adódott, hogy 2006-ban összevonták az írásbeli és a szóbeli tételsorokat kidolgozó bizottságokat.
7	Az emelkedés a vizsgatárgyak számának növekedéséből, valamint a idegen nyelven letett vizsgák számának növekedéséből adódott.
8	A konkrét hivatkozások a kötelező vizsgatárgyak, köztük a leggyakrabban választott két idegen nyelv, a természettudományi vizsgák, továbbá az informatika és egy művészeti tárgy adataira épülnek (Horváth–Lukács 2005a).
9	A 2006-os évről ilyen részletes eredményekkel még nem rendelkezünk.
10	Például: ismeretterjesztő szövegből kiinduló feladathelyzet; érvelő hozzászólás önálló döntéshelyzetben; ábrák, grafikonok, táblázatok elemzése, értelmezése; szöveges problémákból matematikai, illetve természettudományos modellek létrehozása.
11	2004. évi adatokkal nem rendelkezünk.
12	A korábbi években az iskolák saját maguk határozták meg az informatika vizsgájának formáját és értékelését. A központi követelmények alapján letehető vizsgatárgy létjogosultságát mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy 2005-ben középszinten majdnem 19 000, emelt szinten pedig valamivel több mint 700 fő vizsgázott.
13	A korábban és a frissen érettségizettek eredményei közötti különbséget az is magyarázhatja, hogy a korábban érettségizettek – stratégiai döntésből – az emelt szintű vizsgáért járó, legalább közepes teljesítmény fölött már automatikusan megkapott 7 pluszpontért vizsgáztak újra. Hozzá kell tennünk, hogy ezek a vizsgázók még nem az új vizsgakövetelmények szerinti középiskolai képzésben részesültek.
14	„A PISA 2003-as adatai alapján a fiúk szignifikánsan gyengébben teljesítenek a szövegértés terén, mint a lányok. In A tanulói teljesítmény magyarázata. A PISA-, TIMSS- és PIRLS-felmérések tanulsága. www.danishtechnology.dk
15	A többi tárgyban lásd az OKÉV-prezentációban az írásbeli és a szóbeli eloszlásgörbéket. www.okev.hu
16	A konfliktustípusokat a következő módon tematizáltuk: esélyegyenlőség, kettészakított műveltség: a kétszintűség; a műveltségi kánon: a vizsgatartalmak kiválasztása; az érettségi: a „helyi” és a „központi” szabályozás erőterében; osztályozás a tanteremben – értékelés a vizsgán. Vö.: Horváth–Lukács 2005a.
17	A negatív iskolai hatások közül a nemzetközi szakirodalomban is leggyakrabban kiemelt tény a „vizsgára tanításnak” az osztálytermi tanulást torzító hatása.
18	Három évtizedes, de kevéssé elemzett az egyes vizsgatárgyakból a központi érettségi, illetve a közös felvételi-írásbeli vizsga működése. Jellemző tapasztalat, hogy az így szerzett érettségi jegyek, osztályzatok jelentősen átrendezték az iskolai osztályzatokat. A tagozatos matematikai osztályokban akár egy-két jeggyel is növekedett az átlag, míg a „normál” matematika-tantervek alapján tanuló osztályok érettségi jegyei ellenkező irányba változtak.
19	Megjegyezzük, hogy az érettségi vizsga elérhetőségét a korábbinál bonyolultabb vizsgarendszer teszi csak lehetővé, több vizsgaidőszak és több vizsgafajta áll nemcsak a középiskolások, hanem a tanulói jogviszonyon kívüli felvételizők rendelkezésére is.
20	30 órás akkreditált vizsgáztatói képzések.
21	Átfogó cél volt a tanárok és a tanulók hatékony, széles körű tájékoztatása. (Megjegyezzük, hogy e célból mind az OKÉV, mind az OKI honlapján elérhetőek a feladatsorok és a javítási-értékelési útmutatók, ugyanitt online tanácsadói rendszer is működött az értékelés időszakában. A vizsgafejlesztéssel összefüggő cél volt a feladatsorok kipróbálása, az eredmények értelmezése és visszajelzése (a tanárok, a vizsgázók, a vizsgafejlesztők és a tanártovábbképzés számára). További fontos cél volt az írásbeli vizsga szervezésének és értékelési eljárásainak (emelt szinten külső értékelés) modellezése mellett a tapasztalatok visszajelzése a jogi szabályozás, a vizsgafejlesztés és az oktatásirányítás számára egyaránt. Lásd: Új Pedagógiai Szemle, 2005. 2. sz. 22–44.
22	Akkreditált tanártovábbképzések az emelt szintű szóbeli vizsgáztatási jogosultsághoz. A képzési követelményeket és a végzettek vizsgatárgyankénti megoszlását lásd www.sulinova.hu