Ujvárossy László

Az út

Úgy érzem magamat, mintha eltévedtem volna és valakitől megérdeklődném a hazafelé vezető utat. Azt mondja, majd ő elvezet, és elindul velem egy szép sima úton. Egyszerre csak véget ér az út. És ekkor így szól: Most már nem kell egyebet tenned, csak megtalálnod az innen hazafelé vezető utat.

(Wittgenstein)

Kolozsvárott a festészeti pavilon egyik világos, pazar termében elsőéves főiskolásként Bartókot hallgatva Allegro barbarót improvizáltam egy nagyobb vászonra. A képen három maszkot festettem, primitív ritmusban. A munkába belefeledkezve, vad színkezeléssel és gesztusokkal készült a „mű", de ez a lendület a hanglemez lejártával megszűnt, „véget ért a kreatív csoda". Ilyenkor következik az alkotófolyamat mérlegeltebb, befejező szakasza. Újra feltettem a hanglemezt, de mit sem segített, nem tudtam továbblépni, és a feszültséget követő egyensúly nem következett be. Ekkor lépett a terembe tanárom, Paul Sima festőművész. Örömmel lélegeztem fel, a legjobbkor jött, mondtam – ami véletlennek számított a délutáni órákban. Elmondtam, hogy nem tudok továbblépni, s úgy érzem, nincs befejezve még a kép, kértem a tanácsát. Kellemetlen a befejezetlen munkából feltörő bizonytalan érzés, nagyon örültem, hogy van, akitől segítséget kérhetek, mire ő hosszan meghallgatott, átölelt és barátságosan ajánlotta a három lépés távolságot az állványtól. Majd rám tekintett és kérdően nézett, hogy nem látom-e a megoldást, s miután látta, hogy tovább sem boldogulok, újabb három lépést tettünk együtt, egyre távolabbra kerülve a festőállványtól. Kérdését újból megismételte, hogy tudom-e már, mit kéne tennem. Nemleges nyugtalan válaszom mosolyt és mély nyugalmat csalt az arcára, aztán biztatóan elmondta: hogyha ma nem sikerül dűlőre jutnom, ismételjem meg holnap is és mindaddig, amíg nem jövök rá a megoldásra. Akkor úgy éltem meg ezt a korrektúrát, mint a tehetetlen tanár tanácstalanságát. Mai szemmel, sokéves tanári tapasztalattal tudom, hogy ebben a kalandban az alkotónak egyedül, magának kell megtalálnia az utat, akárcsak a filozófusnak. Bármit mondott volna abban a pillanatban a tanárom, a kompozícióm kárára teszi, a kép szín- és formaegységét megbontva, egy idegen elem beiktatásával. Gondom biztosan nagyobb lett volna, Wittgenstein szavaival élve, „senki sem gondolhat ki helyettem egy gondolatot, mint ahogy senki sem teheti a fejemre a kalapomat, csakis én".

Nos, jogosan tevődik fel a kérdés: akkor mit lehet megtanítani ma a kompozíciós gyakorlaton? Hogyan lehet kreativitásra serkenteni a fiatalokat? Művészt, festőt, grafikust lehet-e majd képezni? Ezekre a kérdésekre választ keresve nyomozok a változók között, hogy állandókat találjak, melyek segítségével jobban megérthető a vizuális művészeti kommunikáció folyamata és ebben a kreativitás lehetősége maga. Ha a hagyományos akadémikus oktatás szempontjait figyeljük, formulává vált recepteket és manierizmust találunk. A reneszánsz és a középkor mesterképzője mesterségre és stílusra tanított. A huszadik század elején ehhez tér vissza a Bauhaus építészeti és művészeti iskolájának felfogása. A Bauhaus 14 évi működése során az épület és művészet egységének művészeti programját állítja fel újra, a műhelyek és a mesterek beiktatásával. Ez a didaktikai stratégia még ma is használható tanulságokkal szolgál a művészetpedagógiában. Abból az alapállásból indul ki, hogy a művészet nem tanítható, célja a magasabb szintű kézművesképzés és mesterré formálás volt. Ennek érdekében két alapvető kreativitáselméletet dolgozott ki, melyek egyben az akkori társadalmi igényeknek korszerű igazodási lehetőséget biztosítanak. Az első főleg Paul Klee nevéhez fűződik: az ún. kifejező teremtéselmélet mint genezis egyedül lényegi képe, melyben segítségére voltak Kandinszkij és Itten tanítási módszere: a magból (a pont) kinövő és szétterjedő gyökér a törzs (a vonal) elágazásaival fát növeszt. „A természet ölén, a teremtés őstalaján, ahol mindenek titkos kulcsa őrzetik. A fa törzse a mindenkori művész, aki a gyökér által a talaj éltető nedveit mozgásba hozza, és így kibontakozik koronája, műalkotása." Klee fájának koronája elbűvölő, ami elmélete szerint nem az ő érdeme. A természet „örökös genezisének" titkában rejlik formagazdagsága. „Elhivatottak azok a művészek – mondja –, akik ma valamelyest közelébe férkőznek annak a titkos alapnak, ahol az ősi törvény táplálja a fejlődési vonulatokat. Ott, ahol minden időbeli-térbeli mozgalmasság központi szerve – nevezzük akár a teremtés agyának, akár szívének – ösztönöz minden funkciót. A művész így alkot vagy részese az alkotásnak, s az alkotások Isten művének hasonmásai." Klee nem erőszakolta rá világnézetét vagy alkotási módszerét diákjaira, talán ez is az oka népszerűségének tanítványai körében. Nem kötelező sem ezt a hitet, sem a szemléletet követni, „mindenki oda menjen, ahova a szívverése hajtja" – vallja Klee. Igazat adott az impresszionistáknak, a tegnap ellenlábasainak – szavai szerint –, akik a hétköznapi jelenségek „gyökérhajtásai, aljnövényzete között telepedtek meg". „Minket – mondja – lejjebb űz dobogó szívünk, le a gyökerekig, a talaj legmélyebb szintjéig. Azt azután, ami ebből a vonzalomból kihajt, legyen a neve bármi (álom, eszme, fantázia), csak akkor lehet egészen komolyan venni, ha a megfelelő ábrázoló eszközökkel maradéktalanul alkotássá egyesül." Hangsúlyozza tehát a mesterségbeli tudás ismeretét, az ábrázoló eszközök létét és hagyományos használatát, hisz itt dől el szerinte, hogy képek születnek-e vagy valami más; itt dől el az is: miféle képek.

Ez a kiváló művész és tanár tanítási módszerében – kollégáival, tanítványaival karöltve – a természet törvényeit vizsgálta. Innen jutottak el a műalkotásban „a titkon felismert dolgok" láthatóvá tételéhez, a megjelenítéshez, a formálás eszközeihez és annak törvényszerűségeihez, az elemi mikro- és makrovilághoz. A látható világ temperamentumos visszaadása helyett e világ belsővé tétele adja Klee világnézetét, melyet A természet tanulmányozásainak útjai című írásában ismertet. A valóság tárgyainak bensővé tétele számára az észlelés metafizikai útja. A közös földi gyökerezés nem optikai útját, mely az Énben lentről emelkedik a szemig (gravitáció, statika), követi a kozmikus közösség fentről érkező nem optikai útja (dinamika, elemi részecskék mozgása), míg az első a gravitáció által az egyensúlyproblémákat hozza felszínre, addig a második mozgás a lendület vágyát. Végül ezek az utak a szemben találkoznak, a találkozási pontjuktól formává alakulván (a jelenség optikai-fizikai útja) a külső látás és benső szemlélés szintéziséhez vezetnek. Ebből a találkozási pontból kiindulva formálódnak a manuális alakzatok, amelyek egy tárgy optikai képétől teljesen eltérnek, túllépve az új természetességhez: a MŰ természetességéhez. Klee tananyagában számtalan természeti törvényt találunk, melyeket alkalmazott a plasztikai formálásban, ilyen például a gravitáció, statika, a mozgás törvényei, dinamika, inga, tömegvonzás, vízkerék, egyensúlymozgások problémája stb. Előkészítő tanfolyamokon a forma- és anyagérzékenység, az alkotói energiák felszabadításán, illetve az individuális kreatív tehetség kibontakozásán fáradozott. Pedagógiai füzeteit, írásait és műveit Leonardo tevékenységének teljességéhez hasonlítják, ő a modern kor új esztétikai rendszerének egyik megalkotója. Ezt a rendszert használhatjuk a modern művek elemzésénél éppen úgy, mint az alkotó típusú oktatásban, a fiatalok tehetségének, alkotó fantáziájának serkentésében és a gyerekek kompozíciós rajztanításában.

A második elmélet a Bauhaus működésének második korszakára jellemző, amikor Gropius, az intézet vezetője meghívta Moholy-Nagy Lászlót, akinek módszereit Joseph Albers, a tanítványból lett tanár tökéletesíti. Oktatási szemléletükben a cél nem a kézműves mesterré képzése volt csupán, hanem a művésznek konstruktőrré való „fejlesztése", akinek kompozícióiban a tudatosság, az új eszközök használata (pl. fényképezőgép) a jellemző, itt a fény moduláló hatása vagy az anyagérzékenység elengedhetetlen. Moholy-Nagy a tapintási érzékenység kifejlesztésére „tapintási táblázatot" készít a struktúra, textúra, faktúra minőségeinek magyarázatával. A felfedezés felváltotta az alkotás jelentését, akár az újrafelfedezését is, mely hozzáállást minden alkotómunka lényegének tekintettek. A módszer nem az utánzásra, hanem a keresés megtanítására irányult, „a konstruktív gondolkodásra". A Bauhaus érdeme, hogy nem stílusirányzatokhoz való kötődésre, hanem az anyagi világ megértésére és ezáltal az alkotó jellegű alakítás alaptörvényeire tanított. Átélni, megismerni, tudni – a személyes élményre épített alkotóerők felszabadítására ösztönzött. Elgondolkoztató Albers megállapítása: „A készség csak eszköz, másodlagos. A szakjellegű tanítás gátolja a felfedezést. Sok úttörő kezdte szakmán kívüliként". Gondolatai ma is igazak a kortársművészetben. A konstruktív gondolkodásra nevelés ma is használható jelszó lehetne a tanításban. A Bauhaus grammatikát dolgozott ki a modern műalkotás vizuális nyelvének megértésére, tantárgyait (a fizikát, kémiát, biológiát) különböző műhelyekben, laboratóriumokban tanulták és gyakorolták, anyagismerettant, kompozíciótant, formatant, színtant, technikákat oktattak, és a mai designt, illetve az intermédiát, interdiszciplinaritást kutatták. Johannes Itten esztétikai színelméletének bevezetőjében a megtanulhatót, az eszközök használatának viszonylagos állandóit „kocsinak" nevezi. A Védákból vett idézettel, mely így hangzik: „amit a könyvekből vagy tanítóinktól megtanulhatunk, olyan az mind, mint a kocsi. De hasznunkra a kocsi csak az úton lehet. Az út végére érve leszállunk a kocsiról és gyalog megyünk tovább". A jármű tehát a kifejezési eszközökre vonatkozó alkalmazási szabályokat, állandó mozgásban levő törvényszerűségeket, metódusokat jelenti, melyeknek figyelembevétele és uralása a gyakorlati alkotómunka feltétele. Hogy milyen úton járunk (a világszemléletünk), láthatóvá válik alkotásainkban a téma révén, mely bennünk van, nő és kibugygyan, mint a rügy vagy gyümölcs – mondja valahol Tarkovszkij. Viszont az út, amin a „kocsit" használjuk, lehet, hogy sorsszerű, ránk szabott kényszer, vagy szabadon választott irány? Véletlen életstílus, tao?

Kleenél a formához vezető út lényegi belső vagy külső szükségszerűség – formálás, tehát mozgás. A mű az úttal azonos, mely útközben tagolódik, és a különböző útszakaszok beleilleszkednek a tagolt egészbe. Az út kiválasztása kötődik a kultúrához, szociális környezethez, személyiséghez, temperamentumhoz. Ebben a választásban a pedagógus csak az alternatívák kínálatát mutathatja meg. Schlemmer gyakorlatainak célja erre is kiterjedt: a hallgatókat önálló, korszerű világnézet kialakítására késztette. A mostani alapképzésben a képzőművész oktató, kreatív társasjátékot ajánl, melyben elemek, szabályszerűségek és a képzőművészetre vonatkoztatható törvények vannak. A vizuális nyelv grammatikáját és szemiotikáját viszonylagos állandóknak nevezhetjük, mivel általános értelemben minden vizuális művészeti terméknél valamilyen módon jelen vannak, használhatóak. Segítségükkel értelmezhetők és elemezhetők a vizuális kommunikáció eszközei, a képzőművészet alkotásai. Ily módon a plasztikai nyelv elemei (pont, vonal, folt, forma, fény, szín), a képzőművészeti kifejezőeszközök és szabályok léte állandó, s a kompozíció szolgálatába rendeződnek. Ezek segítségével érhetjük el a képen belüli kifejezést, a vizuális hatást, feszültséget és harmóniát a tér, a kontraszt, a mozgás, a ritmus, a fény-árnyék, az arány, a szerkezet és az egyensúly által. Részletes tanulmányozásukat eddig sokan megtették, értelmetlen lenne ismétlésekbe bocsátkoznom.

Az állandóknak nevezett törvények, szabályok természetesen a relativitástól nem mentesek. Minden szituáció új és más nézőpontot, más szabály alkalmazását követeli meg magának. Az algoritmusok csak az egyes tradíciókban használhatók. Viszont az új vizuális művészeti jelenségekben fontosnak bizonyult változókra vonatkozó információk hasznosítása új szempont az értelmezésben. Ezért ismétlés helyett én egy másik szempontra, a vizuális nevelés dinamikus feladataira szeretnék kitérni, olyan feladatokra, melyek segítenek kimozdulni „a múlt statikus törvényeiből a jelen dinamikus törvényeibe". Többek között Udo Kultermann világít rá ennek korszerűségére, mondván: az elszigetelt diszciplínák régi meghatározásai időszerűtlenné váltak. Új szerkezeti rendek léptek a helyükbe, melyek jelzik az átállást. A nemzetközi kortársművészeti galériákban bemutatott jelenségek és a művészeti képzés gyakorlata között összhangot kell találni. A főiskola laboratórium, a jövőkép kutatásának helye kell legyen. Az intermédia tanszék beiktatása éppen ezért elsődleges szempont a kortársművész-képzés területén. Mivel az intermédia kategóriába tartozik a mai művészet jelentős hányada, ennek a művészetnek dinamikus jellege pedig főleg abban van, hogy „gyakran használja az időt, meghatározó médiumként továbbá olyan nyitott rendszerekhez csatlakozik, mint például a művész és közönség kapcsolata. A jövő információs társadalmában a művész szerepe, akár a művészet funkciója, változásokat jelez". Művészi kutatásban az új médiumok felfedezése vagy a médiumok közötti átfedések elmélyítése célnak számít. A mai művészetben zajló változó jelenségekhez felzárkózni a jelszó. Tudom, sokan veszélyt látnak ebben (például a regionális értékek feladását), véleményem szerint ha van érték és észrevettük már azt, akkor nem veszhet el.

A probléma emlékeztet egy tanár-diák vitára. Szeretett tanárunk, Nagy Pál egy plasztikai feladat megoldását követelte kollégámtól, s ez abból állt, hogy egy természeti formát úgy kellett tanulmányoznia, akár a vonalzót is használva, hogy a test geometriáját megértse. Barátunk tiltakozott, hogy az érzékenységét elveszti, ha ilyen mereven fog viszonyulni a dolgokhoz. Akkor tanárunk saját életéből vett példával nyugtatta a kollégát, ugyanis ő évekig építészeti intézetben tervrajzokat készített, és az ott megkövetelt precizitás alkotásain nem ütött csorbát. Tehát a hiteles regionális értékek egyetemesek is egyben, és nem jelent veszélyt a kintről érkező hatás, hiszen amióta világ a világ, mindig a hatások és ellenhatások alakították a vizuális értékeket. Úgy látszik, ez a probléma nem új keletű, Gropius a század elején így érvelt: a gótika idején sem tartottak attól, hogy a stílus elterjedése ártalmára válik majd a nemzeti sajátosságoknak.

A mai modern művészet értékeit sokszor még a képzőművészek sem értik, ezért is fontosnak tartom az elemzések során és a kreatív játékban a köd eloszlatását, melynek során Kultermann tanácsát megfogadhatjuk, miszerint az új dimenziókat csak akkor ismerhetjük fel, ha óvatosan és alázatosan, lépésről lépésre tanulmányozzuk őket. A mai oktatásban cél kell legyen az intuitív érzékenység fejlesztése mellett a szellemi képességeké is. A 21. században paradigmák előtt állunk, aminek számtalan jelét mindannyian átélhettük. Romantikusan idézhetjük a múltat. De kitérni a tények elől nem lehet, „új képfajták bűvöletében élünk, melyek már egy jó ideje mindannyiunkat dominálnak". A számítógépes grafika gyakorlati hasznát a vizuális kommunikáció számtalan területén érzékeljük (fotó, videó, komputer, tévé, reklám). A posta által vezérelt információs hálót felváltotta az elektronikai, melyben az internet még kiszámíthatatlan mutációkat termel az emberi kapcsolatokban éppúgy, mint a művészi közlésben. A kompozíciós játékban a kreatív tevékenységet és ennek során a megtanulhatót, azaz Itten kocsiját el kell látni sebességváltókkal. A hallgatók sokszor nézik a száguldó kocsit, van, aki a gondolat sebességével utoléri azt, a legtöbben azonban kitérnek előle. Ez a jövő pedagógusának problémaoldó feladata, vagyis hogy minden téren kreatív generációkat neveljen.

A művész nem alkalmazkodó típus, de nem mondhat le a vizuális kommunikációban szükséges másik félről sem. Interaktív játékot talál ki, vagy tőrbe csalja a nézőt a művészetbe beemelt szubkultúra termékeivel, ez a krízis látható jele. Bonyolult a világunk és korunk, melyben a kocsi nagy sebességgel száguld, de ebbe a „novum perpetuum mobile"-ba sokan nem szívesen ülnek bele, vagy dacból, vagy amint említettem, nincs szükségük rá. A szemlélődő, meditáló, befelé forduló művésztípus szintén nem szereti a sebességet, ha tehetné, gyalog járna, akkor hát ne erőltessük rá a kocsi sebességét. Szerinte a tárgy nélküli világ szellemi útját, az alkotás intuitív energiáit, belső szemlélődését kell hasznosítani.

Amint láttuk, kétfajta főbb pedagógiai stratégiával dolgozott a Bauhaus, melyeket sok iskola napjainkban is felhasználhat a helyi hagyományokkal módosítva. E két elmélet továbbra is alapja lehet a művészképzésnek, főleg a második, a konstruktív gondolkodásra ösztönző hasznosabb a mai racionális kihívásokkal szemben. A jövő stratégiája pedig most formálódik. Ennek céljából fontosnak tartom a továbbiakban újból tisztázni a művészet funkcióit, a művészeti jelenségek fluktuációjának rendszerét, a paradigmákat, és megelőzni a mostani jelenségek menetét. A „nagy szétbomlás" után meg kell találni a helyes utat, mely újraegyesíti az alkotási energiákat, akár az individuális gőg eltompításával egy humánus eszméért. Úgy néz ki, a Moholy-Nagy-féle racionálisabb felfedező-újító kreativitás a 20. század második felében használhatóbbnak bizonyult, ugyanúgy, mint a Duchamp-féle magatartás. Azt már tudjuk, hogy a megfigyelésre alapozott rajzolni tudás nem garanciája a későbbi sikernek, azt is tudjuk, hogy a kortársművészeti jelenségek nem a szakmai tudásból táplálkoznak. Akkor hát újból visszakanyarodhatunk a kiinduló kérdéshez: mit kéne tanítani? Művészi leleményességet, új szenzibilitást, gondolkodási modellt, munkamódszert vagy ízlést? De melyik ízlést, hisz csak a százéves múlt többféle ízlésnormát hagyott ránk örökségül? Mindenekelőtt mielőtt valaki hozzáfogna a vizuális kreatív játékhoz, jó lenne tudnia először „a hazafelé vezető út" irányát. Hisz el kell valamilyen irányba indulni. Aki fogyasztásra (eladásra) készít árucikket, az biztosan más úton tanul; a művészi játék kapcsán megint mást kell annak elsajátítania, aki a lét alapvető dolgairól tesz fel kérdéseket. Van, aki megszállottan határeset-kutató, és végül marad a hamis ember útja, azt is elemezhetjük. Amint látjuk, ellentmondásokkal teli ez a játék. A keleti tanítás szerint egy biztos: ez a kettő (a lényeg és jelenség) közös eredetű, csak a nevük különböző; együtt nevezik őket csodálatosnak, s egyik csodálatostól a másik csodálatos felé haladni a „minden titkok kapuján át" lehet.

Az út, mely szóba fogható,

nem az öröktől való,

a szó, mely rajta mondható,

nem az örök szó.

Ha neve nincs: ég s föld alapja,

ha neve van: minden dolgok anyja.

Ezért:

aki vágytalan,

a nagy titkot megfejtheti,

de ha vágya van,

csak a dolgokat szemlélheti.

E kettő mögött közös a forrás,

csupán nevük más.

Közösségük csoda,

S egyik csodától a másik felé tárul

a nagy titok kapuja.

(Lao-ce)

A törvény és mozgás tehát egy, ily módon minden állandó változó, és minden változó állandó is egyben, ezen jó elgondolkodni a művészet gyakorlójának, tanítójának és nézőjének egyaránt.