A tanulási stílus és a memória szerepe a szövegértési kompetenciákban: 2/2

 

 

A kutatás kiértékelése a kérdőív vizsgálatával kezdődött. A kapott eredmények alapján a felmért osztályból 18-an auditív tanulási stílussal rendelkeznek, 6 diák mozgásos stílussal, míg 4 tanuló vizuális tanulási stílussal. Az eredmények publikálásában a legtöbb pontszámot kapott stílust írtuk fel, de megjegyzendő, hogy a kapott értékek a legtöbb diák esetében nagyon közel állnak egymáshoz, ami arra utal, hogy több stílust is mozgósítanak a tanulás során.

 

A memória tesztelésének eredményeiből ennél pontosabb következtetések vonhatók le. Az eredményekből egyértelmű, hogy a diákok körében a képi memória a legfejlettebb, s ezt szorosan követi az olvasott szavakra vonatkozó emlékezet. Az auditív memória felméréséhez tartozó eredmények a leggyengébbek, de ebben az esetben is elérték a diákok a 7 ± 2 kapacitási arányt, bár itt a 7–2 dominált, míg a másik két memóriafajtában a 7+2.

 

A képi memória esetében a legjobb eredmény 9 kép elnevezésének a visszamondása. A leggyakrabban felidézett kép egy bolygót ábrázolt, ezt 23 diák mondta vissza. A legritkábban felidézett képek a hóembert és fogat ábrázoló képek voltak. Ezeket 10-10 diák memorizálta.

 

Az olvasott szavakra vonatkozó memória tesztelésében is kielégítő a kapott eredmény. A legjobban teljesítő diák 10 fogalmat tudott felidézni. A leggyakrabban visszamondott szó a karácsony volt, ezt 23 diák idézte fel. A legritkábban memorizált pedig a szakács főnév. Ezt csak 4-en jegyezték meg.

 

Az auditív memória tesztelésének eredményei a leggyengébbek. Itt a legjobb arány 8 kifejezés felidézése. A leggyakrabban memorizált szavak a köd és a függöny, ezt 15-en idézték fel, míg a legritkábban megjegyzettnek a könyv főnév bizonyult. Ezt mindössze 3 diák mondta vissza a 25 vizsgált személyből.

 

A kapott eredmények csak részben mutatnak összefüggést azzal az elmélettel, mely szerint az egyén egy olvasott vagy hallott szósorból szófaji szempontból a főnevet jegyzi meg. Mindhárom memóriateszteléskor főnév vagy főnevek voltak a leggyakrabban visszamondott kifejezések, de ezzel párhuzamosan megfigyelhető, hogy a legritkábban felidézettek is főnevek voltak. Ez azt mutatja, hogy a diákok bizonyos főneveknél sikeresebben megjegyezték a más szófajba tartozó kifejezéseket, amelyek az adott szósorban szerepeltek.

 

Ami a szavak szósoron belül elfoglalt helyét illeti, a felidézett szavak mindhárom esetben vagy a szósor elején vagy a végén szerepeltek, ez rendezett memóriára utal. A felidézésből kihagyott vagy kisebb arányban memorizált szavak rendszerint a szósorok közepén helyezkedtek el.

 

 

A szövegértési vizsgálat eredményei lényegesen nagyobb eltérést mutattak az írott és az olvasott szövegek megértése között. A felmérés azt mutatta ki, hogy az olvasott szöveg megértése dominál 19 diáknál, míg a hallott szöveg megértése 2 diákra jellemző. Ez az óriási különbség azért hívja fel magára a figyelmet, mivel a hallott szöveg megértése hamarabb kialakul a gyermekben, hiszen az anyanyelv-elsajátítás során elsődlegesen a hallott nyelv megértése fejlődik ki mindenkiben. Az iskolában eltöltött évek alatt feltételezhetően nagyobb gondot fordítanak arra, hogy a diákok írott szöveg megértésében megfelelően szerepeljenek. Ezzel háttérbe szorul a hallott szöveg megértése, ahogyan az a kutatás eredményéből is kiderült. Természetesen a szövegértés-dominancia függ a tanulási stílustól. Egy vizuális típusú diák várhatóan az írott szöveg megértésében teljesít jobban, de az általunk kapott tizenkilenc a kettőhöz arány más tényezőkre is felhívja a figyelmet. Négy tanulónál fordult elő, hogy a kérdésekre adott helyes válaszok száma megegyezik a szövegértési feladatokban adott helyes válaszok számával.

 

Értékeléskor három kategória szerint osztályoztuk a szövegértési feladatokat: helyes, helytelen és hiányos válasz. A hiányos válaszok nagyobb arányban fordulnak elő a hallott szöveg esetében. A 25 tanuló összesen 16 kérdésre adott hiányos választ a hallott szöveg megértésekor, míg az olvasott szöveg kérdéseire csak 3 hiányos válasz érkezett. A hiányos válaszok oka a figyelem hiánya, illetve a koncentrálóképességben megjelenő zavarok.

 

Ameddig a tanulási stílusban és a memóriatesztben nincs kiemelkedő különbség az eredmények között, a szövegértési vizsgálat arról számol be, hogy a diákok szövegértési képessége sokkal jobban működik az olvasott szöveg esetében. A következő táblázat a fenti kijelentést szemlélteti.

 

 

A szövegértést mérő teszt azt mutatja, hogy a megvizsgált osztályban tanuló diákoknak nincsenek kiemelkedő szövegértési problémáik. Ugyanakkor az eredményeket egyéni képességekre lebontva megállapítható, hogy azok a diákok, akik jó válaszokat adtak az írott szöveg megértésekor, nagy arányban adtak jó válaszokat a hallott szöveg megértésekor is. Ellenben azok a diákok, akik valamely területen gyengén teljesítettek, azok mindkét szövegértési fajtánál alacsonyabb eredményt értek el. Három diák ért el maximális pontszámot mindkét feladatlapon, ők kiemelkedően szerepeltek a memóriatesztben is. Egyetlen szélsőséges eset emelhető ki a kutatás eredményéből. Ebben az esetben a diák a hallott szövegértés során egy helyes választ adott, míg az olvasott szövegértésben mind a nyolc kérdésre helyesen válaszolt.

 

Ahhoz, hogy a kapott eredményeket a felállított hipotézisekkel össze tudjuk vetni, szükséges egy összegző táblázat, mely tartalmazza egy adott diák teljesítményét feladatokra lebontva: mely tanulási stílussal rendelkezik, illetve milyen eredményeket ért el a szövegértési feladatokban és a memória mérésére szolgáló gyakorlatokban.

 

 

Az egyes folyamatok között statisztikailag is igazolható összefüggéseket találtunk. A hallott szövegértés és az olvasott szövegértés között közepesen erős, szignifikáns összefüggés van (r=0,43, p<0,05). Ez azt jelenti, hogy aki az egyik szövegértésben jó eredményt ért el, az várhatóan a másikban is megfelelően teljesít. A hallott szavak memorizálása is segíti a hallott szöveg értését, ebben is találtunk közepesen erős szignifikáns összefüggést (r=0,42, p<0,05). Az olvasott szöveg megértését hasonló módon befolyásolja az olvasott szavak memorizálásának képessége (r=0,47, p<0,05). A képi memória nagysága nem mutatott összefüggést más mechanizmusokkal, vagyis ez a memóriatípus a felmért gyermekeknél nem játszik szerepet a szövegértési képességek alakulásában.

(alcím) Következtetések

 

A kutatás során több feladatot végeztettünk el a diákokkal. Az itt kapott eredmények összevetése segített minket előfeltevéseink bebizonyításában vagy éppen megcáfolásában.

 

Az első hipotézisünk szerint szoros kapcsolat fedezhető fel a tanulási stílus, a szövegértés és a memória között. Azok a diákok, akik vizuális stílusúak, jobban teljesítenek az írott szöveg megértésében, illetve a vizuális memóriájuk a domináns. Ezzel ellentétben az auditív típusúak a hallott szöveg megértésében szerepelnek jobban, és az auditív memóriájuk lesz a domináns. Eredményeink azt bizonyítják, hogy valóban létezik kapcsolat a vizsgált pontok között. A szövegértés és a memória közötti kapcsolatot határozottan tanúsítja az eredményeket tartalmazó táblázat. Azok a diákok, akik a szövegértés során az olvasott szöveghez tartozó feladatokat dolgozták ki eredményesebben, dominánsan jobb eredményt értek el az olvasott szavakra vonatkozó memória és a képi emlékezet tesztelésében is. Megállapítottuk ugyanakkor, hogy a gyengén teljesítők esetében szövegértési zavarok jelentkeztek, függetlenül attól, hogy írott vagy hallott szöveg alapján kellett a kérdésekre válaszolniuk.

 

A domináns tanulási stílussal azonban nem lehet kapcsolatba hozni sem a szövegértést, sem a memóriát. A tanulási stílusok által dominánsan auditív beállítottságú a vizsgált csoport, ami szemben áll a szövegértésből leszűrt domináns vizuális típussal. Itt azonban felmerülhet az a problémafelvetés, hogy a diákok a kérdőív során a kijelentésekben szereplő állításokat nem tudták reálisan, saját maguk jellemzőire vonatkoztatni, vagy vegyes tanulási stílussal rendelkeznek.

 

Első hipotézisünk tehát kimutatta a szövegértés és a memória összefüggését, de a tanulási stílusok kérdése nyitott maradt. Ennek lezárásához egy újabb kutatás vagy egy újabb kérdőív kitöltése lenne a megoldás.

 

Második hipotézisünk szerint a vegyes tanulási stílusú diákok szövegértése és memóriája esetében is kevert dominancia fog fellépni. Néhány vizsgált alany esetében nagyon közel álltak egymáshoz a tanulási stílusok eredményei, ami azt bizonyítja – ha megfelelően töltötték ki a kérdőívet –, hogy az adott diáknak nincs jellemező tanulási stílusa. Ez előfordul, nem mindenkire jellemző egy domináns stílus, ami maga után vonja azt az eredményt, hogy a szövegértésben és memóriában is más kategóriába lesz sorolandó a diák dominanciája.

 

Harmadik hipotézisünk szerint a diákok memóriavizsgálatának eredményei meg fognak felelni a munkamemória 7 ± 2 kapacitási arányának. A felmért diákok kiemelkedően teljesítettek a memória tesztelése során. Az összes diák egyéni teljesítménye a munkamemória 7 ± 2 kapacitási arányának megfelel. A domináns memóriatípusokban a diákokra a 7+2 kapacitás volt a jellemző, csupán két diák teljesített hetes alatt, ők hat kifejezést tudtak felidézni. A nem domináns memória esetében jellemzően a 7–2 kapacitás érvényes, de megfelelő gyakorlatokkal fejleszthetők ezek a területek is.

 

Kutatásunkból kiderült, hogy az általunk vizsgált diákok vizuális szövegértési kompetenciái kielégítők. A hallott szövegértési kompetenciáik gyengébbek, de ezeken is javítani lehet megfelelő pedagógusi módszerekkel. A diákok memóriájának kapacitása mutatkozott a legfejlettebbnek. A tanulás eredményességében nagy szerepet játszik a memória, de emellett nem elfelejtendő, hogy számos más tényező is fontos, mint például a figyelem vagy a tanulási stílusok megfelelő használata. A diákot ösztönözni kell fejlődésében és segíteni neki abban, hogy megtalálja, milyen erősségei és milyen gyengeségei vannak a tanulás folyamatában.

 

Felmérésünk során újabb kérdések fogalmazódtak meg bennünk. Ezek a kutatás folytatásához és további tanulmányozásához vezetnek, hogy eredményeinkkel rávilágítsunk a szövegértési problémákra, s azokat megfelelő módszerekkel ki lehessen küszöbölni. A további kutatásokban foglalkozni kellene azoknak a diákoknak a szövegértési kompetenciáival is, akiknek valamilyen beszédzavaruk van, függetlenül attól, hogy ez a zavar velük született vagy szerzett. A meglévő és az újabb szempontok is egyetlen érdeket szolgálnak, a diákok eredményes tanulását, fejlődését, hogy felnőtté válva megállják helyüket a társadalomban és annak elismert tagjai legyenek.