A kisebbség oktatási és kulturális dilemmáit nagyrészt a két nyelv és kultúra, az azokat képviselő nemzetek és államok viszonya és az adott kisebbség konkrét helyzete határozza meg. Ezen tényezők hatását nyomon követhetjük pl. a múltbeli és jelenlegi szlovákiai, romániai, délvidéki és ausztriai viszonyok közti különbségekben.

Melyek ezek a dilemmák? 1. Az anyanyelv vagy a többségi nyelv elsajátításának előtérbe helyezése; 2. asszimilálódás vagy a nemzeti önazonosság megtartása; 3. menni vagy maradni (otthon vagy Magyarországon tanulni); 4. visszajönni vagy kinn maradni; 5. feladni vagy megtartani a kulturális kötődést; 6. marginalizálódni vagy szembeszegülni a politikai és gazdasági diszkriminációval.

Az anyanyelv vagy a többségi nyelv

tökéletes elsajátításának szükségessége a nyelvismeret

Úgy tűnik, a nyelvismeret nem okozhat túl nagy gondot a társadalmi integrációban. Vitathatatlan tény mégis: a kisebbségben élők egyik alapvető dilemmája abból adódik, hogy annak ellenére, hogy a tárgyi ismereteket a legkönnyebb anyanyelven elsajátítani, az ismeretelsajátítás valamelyik szintjén rákényszerülhetnek az anyanyelvű tanulás, ismeretszerzés feladására. Mivel a különböző nyelvek mondatszerkezete más, logikája, nyelvi képei (lóti-futi), reáliái (folyékony púder—rázó keverék) különböznek egymástól, lehetetlenné válik a helyes nyelvhasználatot megtartani még azoknál az egyéneknél is, akik tudatosan vigyáznak anyanyelvük tisztaságára. Egy sor, a többségi nyelvben használt köznyelvi kifejezés, fordulat tükörfordítása (pl. nemzeti bizottság — tanács, legfelső ellenőrző hivatal — számvevőszék) jellemzi a kisebbségben élők beszédét.

Az oktatás anyanyelvűsége

A modern pszichológia és pedagógia megerősíteni látszik J.E. Purkynét, aki az anyanyelvi oktatás mellett tört lándzsát, és figyelmeztetett a kényszerű idegen nyelvű iskolának a személyiség fejlődésében okozott káros következményeire. Az anyanyelv szerepéről szólt Komensky is, amikor megállapította: , Az ember minden nyelvet külön tanuljon. Először természetesen az anyanyelvét, mert nézetem szerint a nép nyelve felsőbbrendű, mint a tudósok nyelve.”

Gondolataink, érzéseink kifejezője, egyetlen eszköze a nyelv, eleven szövet, mely soha sincs „készen”, mindig újra és újra kell szőni, valahányszor beszélünk vagy írunk. A nyelvet, melyet életünk rövid idejére örökbe kaptunk, csorbítatlanul kellene átadni utódainknak. Egy kifejezés valamennyi árnyalata, a közösség történeti értékeit megtartó ereje csakis az anyanyelvben érvényesül. Kosztolányival kellene vallanunk: “A tény, hogy anyanyelvem magyar, és magyar nyelven beszélek, gondolkozom, írok, életem legnagyobb eseménye, melyhez nincs fogható...” Az anyanyelvi, nemzeti kultúra olyan kincs, amelynek az értéke felbecsülhetetlen, s ez idegen nyelvű környezetben hatványozottan érvényes.

Ha az anyanyelvű oktatási hálózat és iskolarendszer csonka vagy hézagos, és más nyelvek ismerete hiányos, a személyiség fejlődésében a többségi nyelvű oktatás sokak számára fejlődési korlátot jelenthet. Ezért a célratörő, megalapozott nyelvoktatás biztosítása fontos tényező. A megfelelő szintű nyelvtudás hiánya a szellemi fejlődésben különösen akkor okozhat törést, ha ráadásul a többségi közvélemény kisebbségellenes, komplexumokkal teli, és toleranciahiányban szenved. Az erőszakos kétnyelvűségnek a beszédkészség fejlődésében a helyes nyelvhasználat és a személyiség kialakulásában sok negatív következménye van. Napjaink szociálpszichológiai változásai, a családi kötelékek lazulása következtében gyermek—szülő közti beszélgetésre is alig marad idő. A beszéd így egyre jobban sorvad, és hiányossá válnak a használt mondatszerkezetek. A fejlett beszédkészség a logikai készséget, szabatos kifejezőképességet is finomítja. Mivel a beszéd a gondolkodással, az intelligenciával és a problémamegoldási készséggel szorosan összefügg és kölcsönhatásban van, ennek később súlyos következményei lehetnek. Az értelemfejlesztési céllal megvalósított beszédnevelés a családban és iskolában egyaránt csak akkor lehet sikeres, ha megfelelően korán kezdődik, és pozitív motivációval párosul. A beszédfejlesztés folyamatának egyik legfontosabb szakasza az óvodáskor. Ha a többségnek nem sikerült nagyobb mértékben meggyőzni a szülőket, hogy gyermekeiket ne anyanyelvű óvodába járassák, és a magyar óvodák száma egyre nőtt, ahogy arról az alábbi táblázat tanúskodik, közös igazgatás alá vonták egy részüket, és csökkentették a magyar óvónőképzést Szlovákiában.

 

Magyar óvodák Szlovákiában
Tanév óvodák száma
	önálló	közös igazgatású
1950/51	142
1952/53	215
1996/97	234 egész, 24 félnapos	100

Óvónőképzés 1949/50 Pozsony, Komárom, Rozsnyó 1961-től Losonc, Léva

Nem véletlen a legutóbbi szlovák intézkedés sem, mely heti 28 óra többségi nyelvoktatást ír elő a magyar óvodákban, meggátolandó az óvónő helyes anyanyelvi beszédének, a gondolkodást formáló meséknek a hatását a kisgyermek beszédfejlődésére.

A nem anyanyelvű óvoda végzőseinek pszicholingvisztikai lemaradása több év is lehet, s ez a gettósítás nem az anyanyelvű oktatás, mint ahogyan arról a szülőket igyekszenek meggyőzni.

Asszimilálódni vagy megtartani az azonosságtudatot?

A többségiek általában a kisebbség beolvadását tartják kívánatosnak, s ezt nagymértékben igyekeznek előmozdítani a kényszerű nyelvi közeggel, pl. nyelvtörvényekkel, vegyes házasságokkal, a boldogulásról szóló propagandával s természetesen a többségi nyelvű iskolákkal. Az asszimiláció dilemmája gyakran válik mindennapi gonddá. Ezért nagy jelentőségű az anyanyelvű oktatás, esetünkben a magyar iskolák léte.

 

Magyar alapiskolák Szlovákiában
Tanév	Iskolák szama 1-5/6-8	Diákok száma	Nem magyarul tanuló diákok
1921/22	720	90 000	25%
1926/27	695	66 260
1948/49	154	5 397
1949/50	319	11 349
1950/51	522/91	50 608
1952/53	533/119	67 692
1961/62	559	76 754	17%
1968/69	494	72 948
1970/71	490	68 902
1977/78	376	55 805	24%
1980/81	295	50 389
1996/97	275ö-31kö	46 623	21%

ö = összevont

kö = közös igazgatású

 

Ahogy a táblázatból és a grafikonból kitűnik, a II. világháborút követően, a hontalanság évei után újra megnyíltak a magyar általános iskolák, de már sohasem érték el az 1920—21-es szintet, sem az iskolák, sem a tanulók számát illetően. Az 1960—61-es tanévben érték el iskoláink újra a maximumot, s azóta a kis iskolák megszüntetése és az összevonások következtében sorvadnak. A magyarul tanuló általános iskolás diákok száma csökken. Ebből adódik, hogy a magyar gyermekek egyötöde nem anyanyelvén szerzi meg későbbi tudása alapjait. A nem anyanyelvű, illetve a tantárgyak egy részét nem anyanyelven oktató iskolákban a pszicholingvisztikai lemaradás az óvodait folytatva továbbmélyül, és egyes értékelések szerint az ilyen körülmények közt felnövő 12—14 éves iskolás alig éri el a 8—9 éves gyermekek színvonalát. Ennek eredménye az aktív és passzív szókincs gyarapodásának elmaradása, a tükörfordításokból adódó képzavarok és helytelen beszédmagatartás kialakulása, a beszéd és a gondolkodás gyorsaságának csökkenése, pszichés problémák keletkezése. Az így kialakult félnyelvűség még nem szembetűnő, mert az ilyen gyermek olvasási gyorsasága nem tér e\ a többiétől, de az elolvasottak tartalmának rögzítése már jelentősen elmarad az átlagosétól. Az iskolában az igényesebb beszédfunkciók a metanyelvi, viselkedési és testbeszéddel együtt fejlődnek. A szókincs fogyatékossága a kigúnyolás, a hibákat kipellengérező környezet miatt nemcsak a beszédben, de a mozgásban is kialakuló györcs a szellemi fejlődés további lelassulásához vezet. Ez és sok más tényező nagyban hozzájárul ahhoz, hogy a nem anyanyelvű iskolába járó gyerekek előmenetele az alapiskola felsőbb osztályaiban jelentősen visszaesik, s ilyenkor a szülő már nem gondol arra, hogy annak idején a beiratkozásokkor félrevezették.

 

Magyar gimnáziumok Szlovákiában
Tanév	Iskolák száma	Diákok száma	Nem magyarul tanuló diákok
1950/51	1
1952/53	4
1955/56	9ö-2kö
1968/69	13ö-9kö	(9, 9%)
1980/81	llö-9kö	(7, 8%)
1990/91	10ö-8kö	6, 9%)
1996/97	llö-8kö	5922	19, 98%

 

Annak ellenére, hogy amint a táblázaton is látható, a magyar nemzeti közösség tagjai kisebb arányban tanulnak tovább a gimnáziumokban, a diákok kb. egyötöde továbbra sem anyanyelvén folytatja tanulmányait. A legújabb oktatási átszervezés még ezt a lehetőséget is korlátozni igyekszik azzal, hogy a magyar gimnáziumi osztályok számát az ún. nemzetiségileg vegyes lakosságú régiókban intenzívebben csökkenti, mint a szlovák osztályok esetében. A személyiség legalapvetőbben a serdülőkorban változik, márpedig a nem anyanyelvi iskolába járó gyerekeknek kb. egytizede ekkorra már félnyelvű. A helyzetet tovább rontja, hogy anyanyelvű szakközépiskola s szakmunkásképző hiányában iskolatípustól függően a gyerekek egyharmada vagy több mint fele nem anyanyelvén tanul szakmát, ahogyan azt az alábbi táblázat bizonyítja.

 

		Magyar szakközépiskolák
	1996/97	4ö—20kö	36, 8%

Ebben a korban tudatosodik a beszéd társadalmi-pszichológiai szerepe, amely lehetővé teszi az ösztönös beszédfejlődési mozzanatok mellett a tudatos beszédnövelési folyamatot, pl. a szakfogalmak és reáliák elsajátítását. Nem véletlen, hogy az asszimilációt óhajtó többség nagy súlyt fektet a szakfogalmak csupán többségi nyelven történő oktatására a szakközépiskolákban s főleg a szakmunkásképzőkben, ahol a kevésbé fogékony gyereknél ennek még súlyosabb következményei vannak.

 

	Magyar szakmunkásképzők
1996/97	8ö—21kö	52, 2%

A magyar szakközépiskolák és szakmunkásképzők hiányát pótolni igyekvő magániskolák csupán 40—60%-át kapják az állami iskolák támogatásának.

A többségi nyelvű történelmi és földrajzoktatás a középiskolákban a szellemi hátrány mellett kisebbségellenes szellmiséget, történelmi áligazságokat plántál a gyerek történelmi és nemzettudatába, s megpróbálja kitörölni a kisebbségi nyelv földrajzi fogalmait. Mivel a személyiség örökölt és szerzett tulajdonságok összessége, a társadalmi közeg, melyben a szellemileg fejlődő ifjú él, az egyedi hatásoknál erősebben befolyásolja szellemi kibontakozását. Berstein megállapította, hogy a gyermek nyelvi fejlődésének meghatározója a szülők, nevelők és az iskola nyelvi színvonala (a munkáscsalád gyermekei általában elvont témákról sokkal szegényesebben fejezik ki magukat, mint értelmiségi családban élő társaik). Minden kétséget kizárólag állíthatjuk, hogy ez nem csupán a beszédkészségben, hanem a szellemi fejlődésben is így van. A másság bármely jelét a többségi közösség elutasítja, ezért az asszimilálódók zöme személyiségében komolyan sérül, nehezen integrálódik, s helyét nem találó, a társadalom perifériájára szoruló emberré válik.

Otthon vagy Magyarországon (külföldön) tanulni

A sikeres továbbtanulás esélyeinek latolgatásánál több tényező is szerephez jut. A felvétel esélyeinek megítélésében a szakmai feltételek teljesítésénél nem kis szerephez jut a kérdések megértésén és a válaszok idegen nyelvű megfogalmazásán túl a közeg, melyben a felvételi vizsga zajlik. A hazai és magyarországi követelmények közötti különbség az eltérő feltételekből adódóan okoz nehézséget. Az első esetben otthon: azonos követelmények, hozott és szerezhető pontok kiszámíthatósága, de idegen nyelvű felvételi — nyelvi diszkrimináció; a másikban Magyarországon: nyelvileg azonos esélyek, de a hazai oktatástól eltérő követelmények (legmarkánsabban pl. a történelem esetében), a hozott pontokban lévő diszkrimináció. A döntésnél jelentős szerepet kap a következő 5—6 évre megválasztandó környezet, körülmények dilemmája is.

Visszajönni vagy maradni

Az egy életre szóló döntés dilemmája. Elhagyni végleg a szülőföldet, családot és a közösséget, melynek kiművelt agyakra van szüksége (újra felnövő értelmiségre) s vállalni a megkülönböztetés bélyegét. Magyarországon maradni, honvággyal küszködni, bizonyos ideig a cseh, román, jugó jelzőt viselni, majd azonosulni s mindvégig otthon lenni, de hazajárni dilemmája. Ebben a döntésben jelentős szerepe van az állampolgárságnak; a kettős állampolgárság egy a szülőföldről elinduló emigrációnak lehetne az elindítója a mi esetünkben. A szlovákiai magyar nemzeti közösség szempontjából hosszú távon az adott körülmények közt sem jó megoldás a magyarországi továbbtanulás, mert a végző diákok zöme nem tér haza. A többi környező ország esetében a helyzet még rosszabb. 

Feladni vagy megtartani a kulturális kötődést

A Kárpát-medence mindenkor különböző nyelvek és kultúrák közös hazája volt. Ezért jelentős volt és marad az itt érintkező népcsoportok kapcsolatában a két- és többnyelvűség annak magától értetődő kölcsönös alakjában. A kétnyelvűség nem csupán a kisebbségre, hanem a többségre is kell hogy vonatkozzék. Amennyire kívánatos a kölcsönös kétnyelvűség a népcsoportok közti megértés érdekében, annyira veszélyes mind az egyénre, mind a közösségre nézve ennek a kisebbségre kényszerített egyoldalú változata, amely elkerülhetetlenül az anyanyelv elvesztésével és erőszakos asszimilációval párosul. József Attilával mondhatnánk, hogy „Magyarnak lenni nem jog, nem kötelesség, hanem megmásíthatatlan tény, amin az Isten nem segít, ha baj [...], amit a pokol nem éget föl, ha dicsőség...” Fontos megjegyezni, hogy ez a más nemzethez tartozóknál is így van, s folytatjuk József Attilával: , A nemzetiség nem puszta osztályozás, de örömkeltő és bajhozó valóság... Nemcsak nemzetünk magyar, hanem egyenként is magyarok vagyunk, s az emberiséghez éppen magyar mivoltunkkal tartozunk.”

A második nyelv gyermekkorban történő elsajátítása pszicholingvisztikai probléma, melynek megoldására távolról sem képes minden gyermek (a kétnyelvűséggel kapcsolatos negatív jelenségek fokozatosan sújtják a közepes vagy gyenge pszichikumú gyerekeket). A második nyelv beszédetikketjének, finomságainak elsajátítása rendkívül nehéz, többnyire lehetetlen. A kétnyelvű egyén a nyelvi kapcsolat legfelső szintjén meg sem közelíti az egynyelvűt, s kialakul egy félnyelvűség (mindkét nyelven képtelen gondolatai szabatos kifejezésére, bonyolult fogalmak megfogalmazására, megértésére — következmény a dadogás, beszédhiba). A gyermek szellemi fejlődése szempontjából a legtörékenyebb a fogalomalkotás, mely leghatékonyabban az anyanyelv segítségével jön létre. Két nyelv egyidejű alkalmazása az elvont fogalmak értelmének rögzítésében zavart s alkalmazásukban bizonytalanságot eredményezhet. A lelki nyomás, a stressz, a kötelező kétnyelvűség olyan társadalmat eredményez, amelyben az egyén s egész nemzeti közösségek elvont gondolkodásra való képessége átlagon aluli marad.

Közösségi kapocs nélkül hiányossá válik az érzelmi, pl. a családi, baráti kapcsolat és az értelmi alapon kialakuló nemzeti azonosságtudat, az értékítélet. Ha nem anyanyelvű iskolába kerül a gyermek, a legnagyobb dilemmát az otthonról hozott értékek megőrzése vagy feladása jelenti. Szlovákiában az általános és középiskolás magyar gyerekek kb. 25—30 százaléka jár szlovák iskolába. A nyelvi fejletlenség a legtöbb esetben kulturális fejletlenséggel is párosul. A kétnyelvűség a nemzeti hovatartozás tekintetében is bizonytalansághoz vezet. Tárgyi ismeretek hiányában az anyanyelvi kultúrához nem kötődnek, a választott kultúrához pedig több oknál fogva, beleértve az ismételt megaláztatásokat, nem tudnak érzelmi szálakkal kötődni, s kirekesztik magukat mindkét közösségből. A talajtalan szégyelli saját nemzetiségét, ami vagy a többséggel való azonosulás kényszerpályájához, vagy az agresszivitás növekedéséhez, a saját, majd az egyetemes kultúra iránti érdeklődés csökkenéséhez és a sajátjai elleni felsorakozáshoz, lázadáshoz vezet. Az ilyenekből verbuválódik a többségi érdekeket szolgáló janicsárok zöme.

Szükségszerű megkülönböztetni a korai nyelvtanulást a kétnyelvű neveléstől, melyen a másik nyelv spontán elsajátítása értendő, az anyanyelv iskoláskor előtti fejlettségétől függetlenül. Ilyenkor beszédkommunikációs kapcsolat alakul, mely érzelmileg egy meghatározott nyelven konkrét személyhez kapcsolódik. A pozitív értelemben vett kétnyelvűséget akkor érhetjük el a legkönnyebben, ha a másik nyelv tanulása erőszakmentes, s csak olyan mértékű, amilyet a gyermek fejlettségi szintje lehetővé tesz.

A szlovákiai közoktatási törvénytervezet a magyar kisebbség kétnyelvűségének elérését tűzte zászlajára. Az igazi cél sajnos nem a kétnyelvűség, hanem a nyelvcsere (ha nem így volna, akkor a többség kétnyelvűségét is szorgalmaznák). Annak ellenére, hogy az okok többfélék, s az eredmény egy összetettebb folyamat következménye, többek közt ennek tulajdonítható a magyar nemzetiségű egyetemi hallgatóknak a magyarság arányszámához viszonyított alacsonyabb arányszáma a többségi diákokhoz képest.

Magyar egyetemisták Szlovákiában
Tanév	Magyar diákok aránya	Magyarság aránya
1957/58	4, 2%	12, 0%
1959/60	5, 2%
1960/61	6, 0%
1968/69	4, 0%
1970/71	3, 8%
1990/91	4, 9%
1996/97	4, 7%	10, 7%

Pedagógusképzés Nyitrán 1964—1978 350 alsó tagozatra

1500 felső tagozatra 1979—1992 330 alsó tagozatra 170 felső tagozatra

Elszomorító a magyar pedagógusképzés fogyatékossága. Az ezredfordulóig több mint 1500 új magyar pedagógusra lenne szükség, de amint az a táblázatból is kitűnik, ennek még egynegyedére sincs remény.

Nem véletlen, hogy az ENSZ-nek a gyermekek jogairól szóló dokumentuma szerint az oktatásnak:

1)  elő kell mozdítania a személyiség kibontakozását, a szellemi, a fizikai tehetségnek és képességnek a lehetőségek legtágabb határáig való kifejlesztését;

2)  a gyermek tudatába kell vésnie a szülők, saját azonossága, nyelve és kulturális értékei iránti tiszteletet, nem kevésbé a sajátjától különböző kultúrák megbecsülését.

Azokban az államokban, amelyekben nemzetiségi, vallási és nyelvi kisebbségek, illetve az őslakosságból származó személyek élnek, az őslakossághoz vagy az említett kisebbségekhez tartozó gyermekeket nem szabad megfosztani attól a jogtól, hogy saját kulturális életüket éljék, vallásukat vallják és gyakorolják, illetve csoportjuk többi tagjával együtt nyelvüket használják, s ezt nem majd, hanem azonnal.

Marginalizálódni vagy szembeszegülni a politikai és gazdasági diszkriminációval

Marginalizálódás. Az európai kisebbségek helyzetében megfigyelhető egy marginalizálódási folyamat. Annak ellenére, hogy a kettős kulturális kötődésnek nagyobb esélyt kellene jelentenie egy magasabb műveltségi, iskolázottsági szint elérésére, az iskolázottsági statisztikák azt mutatják, hogy a kisebbségek a többségi nemzetekhez viszonyítva többszörösen hátrányos helyzetbe kerülnek.

Jó példa erre a mi esetünkben a csupán alapfokú műveltséggel rendelkezők magas és az egyetemet és főiskolát végzettek alacsony száma a szlovákiai magyar népesség körében.

	Lakosság iskolai végzettség szerint
végzettség		15	éven felül		34—39 évesek		összlakosság			munkanélk. aránya
	szlovák		magyar	szlovák		magyar		szlovák	magyar		(%)
alapisk.	36, 8		49, 6	19, 4		33, 2		27, 1	39, 5		26, 8
szakm.	26, 1		24, 3	33, 5		32, 3					13, 2
érettségi- vel								1, 7	0, 9		9, 7
szakisk.	2, 9		2, 4	2, 3		2, 6					11.9
szakkö- zépisk.	21, 3		13, 8	26, 4		18, 3					6, 7
gimná- zium	4, 2		5, 0	3, 4		6, 5		3, 2	4, 0		13, 5
egyetem, főisk.	8, 2		3, 6	14, 0		6, 3		5, 8	2, 9		2, 2
végzett- ség nélk.	0, 6		0, 6	0, 3		0, 4					68, 7
nincs adat	0, 8		0, 5	0, 7		0, 4

Gazdasági diszkrimináció. A halmozottan hátrányos helyzet kialakulásához hozzájárul a gazdasági vezető pozíciók nemzetiségi alapon történő betöltése (nálunk az állami központi szervekhez 1—2%, a helyi, regionális államigazgatásban 5—7%). Hasonló jelentősége van az anyagi javak költségvetésben biztosított regionális és nemzetiségi alapon való elosztásának, a kultúráról s oktatásügyről nem is beszélve. A privatizáció politikai-nemzetiségi alapokon történt megvalósítása, az iskolázottsági szinttel is összefüggő munkanélküliség magasabb aránya, az alacsonyabb jövedelmi szint, a szegénység nagyobb arányú térhódítása.

Politikai diszkrimináció. A politikai nyomás a kulturális dilemmát felerősíti. A kihívásra adandó válasz egyértelművé válik, illetve a helyzetek, a kihívások válnak egyre egyértelműbbé. A dilemma megszűnik helyben és időben kulturális lenni, amikor konkrét esetekben a hatalom alkotmány- és törvényellenes eszközökkel, rendelkezésekkel egzisztenciális dilemmává teszi (HZDS-, SNS-tagsági kényszer, nemzetiségtől függő tanítási lehetőség).

Gazdasági jellemzők. A 13 dél-szlovákiai magyarlakta járásban a lakosság 28, 9 százaléka él, és az 1994-es bruttó hazai termék 16 százalékát termelte meg. Az egy főre jutó bruttó hazai termék a szlovákiai átlag 53 százaléka. A megtermelt bruttó hazai termékhez (GDP) viszonyítva 1994-ben csupán egy járásban haladta meg a beruházás mértéke a szlovákiai átlagot. A megtermelt GDP-nek átlagban 27 százalékát fordították a termelés fejlesztésére, ezt az arányt csak a nyitrai járás beruházásai haladták meg, a GDP 33 százalékát fordították beruházásokra.

A 13 dél-szlovákiai járásba 1993-ban az összes szlovákiai beruházás 16, 2 százaléka, 1994-ben a 10, 3 százaléka került. A külföldi tőke ugyancsak alacsony mértékben, 10, 6 százalék arányban van jelen ebben a térségben. 

A legkomolyabb gazdasági problémákat az alacsony jövedelemtermelés, a rossz gazdasági szerkezet, a terület nem kielégítő infrastrukturális ellátottsága, a nem megfelelő képzettség, az átlagon felüli munkanélküliség jelenti.

Az elmúlt 4—5 év tapasztalata szerint a mezőgazdaság jövedelemtermelése oly mértékben csökkent, hogy a mezőgazdaság egy járásban sem döntő jelentőségű ágazat. A járások GDP-termelésében sehol sem haladja meg a 20 százalékot.

Vitathatatlan, hogy ebben része van az árpolitika, de főleg az állami dotációs politika alakulásának is, az azonban visszafordíthatatlan folyamatnak tűnik, hogy a mezőgazdaság ezekben a régiókban már nem lesz sem húzó-, sem domináns ágazat.

A szociális gondok közül kétségkívül a legégetőbbek és egyben a legaggasztóbbak az elharapozódó szegénység és a munkanélküliség.

A szegénység egyik kiváltó oka a munkanélküliség. A társadalmi gondok enyhítése napjaink egyik legnagyobb kihívása. A munkanélküliség megítélése a közvéleményben meglehetőségen ellentmondó. Arányát kétségkívül növeli az a tény is, hogy sokan azért vétették fel magukat a munkanélküliek nyilvántartásába, mert így mentesülnek a betegbiztosítás, táppénz- és a munkanélküliségi biztosítás díjának térítésétől. Az sem vitatható, hogy a munkanélküliek egy része nem hajlandó munkát vállalni, főleg a rosszul fizetett kategóriákban. A szakirodalom feltételez egy 5 százalék körüli, ún. természetes munkanélküliséget, ami azokból adódik, akik nem akarnak munkát vállalni, és azokból, akik éppen munkahelyváltás, szakmaváltás, átszervezés stb. miatt átmenetileg munkanélküliek. Addig azonban, amíg egy szabad munkahelyre kb. 20 munkanélküli jut (1995 végén ez az adat 21, 5), addig ez a tény komoly társadalmi jelenségként kezelendő.

A statisztikai adatok, de a mindennapi tapasztalatok is azt bizonyítják, hogy a magyarlakta dél-szlovákiai járásokban a munkanélküliség súlyosabb teherként jelenik meg, mint az ország többi részében.

A dél-szlovákiai magyarlakta járásokban az átlagos munkanélküliség 16, 2 százalék, tehát 4, 2 százalékkal nagyobb a szlovákiai átlagnál. A munkanélküliség nagyságát véve alapul azonban ez a különbség 35 százalékos. Vannak mikrorégiók (pl. Tornaija, Bodrogköz), ahol a munkanélküliség eléri a 40—50 százalékot is.

A munkanélküliségre vonatkozó adatok közül az egyik leglényegesebb összefüggésre azokból az adatokból lehet következtetni, amelyek a munkanélküliek iskolázottságára vonatkoznak.

 

Alkalmazottak és munkanélküliek iskolázottsági szint szerint
15 éven felül	alkalmazott (ezer)	munkanélküli (ezer)	munkanélküliek aránya (%)
alapfokú	228, 8	84, 1	26, 8
tanult	726, 8	110, 7	13, 2
középfokú
érettségi nélkül	157, 5	21, 3	11, 9
szakiskolai érettségi	67, 5	7, 3	9, 7
gimnáziumi érettségi	111, 0	17, 3	13, 5
szakközépiskolai érettségi	639, 9	50, 3	6, 7
egyetem, főiskola	.253, 0	5, 8	2, 2