Ozsváth Judit
sEGÍTS, HOGY EGYEDÜL DOLGOZHASSAK!
Száznegyven éve született Montessori Mária
Help Me - Enable Me to Work on My Own! Maria Montessori
The foundation of the pedagogy elaborated by Maria Montessori is the development of children's personality based on their interest, activity, individual characteristics and developmental rhythm. Its main compo-nents are: the child with his/her freedom of action, motion and choice, the educator as the child's helpmate, and the consciously designed and furnished environment. Montessori's pedagogical concept is all-com-prehensive and global, that is why it can be applied in the most varied cultures and religions. She promoted the individual thinking and deci-sion making of the educators in order to implement her accepted prin-ciples in their own pedagogy and not just expect the method to have its innovative effect. All her life she fought against the interpretation of her theory as being simply an educational method. The article presents the life of Maria Montessori, her pedagogy and her concept on religion and religious education. In the study the author examines some of Maria Montessori's universal and religious pedagogical principles (individual action, activity, the principle of freedom, the psychological principle, the social principle, moral education etc.).
Montessori Mária azokhoz a - 19-20. század fordulóján megjelent -reformpedagógusokhoz tartozik, akik túllépnek a Comenius-Herbart-féle intellektualisztikus személyiségértelmezésen, s egy regulatív személyiségkép kialakítását tűzik maguk elé. Nevelési rendszereikben egyebek mellett hangsúlyt kap a jellem fejlesztése, a tapasztalatokon alapuló meggyőződésrendszer, az önkibontakoztatás, a szociális érzület alakítása, a szükségletrendszer fejlesztése.
Montessori Mária pedagógiája is a személyiségfejlesztést tűzi zászlajára - ezt olyan légkörben kívánja megvalósítani, ahol a pedagógusok a gyermeki személyiség tiszteletben tartásával felkészítik a gyermekeket az önálló döntések meghozatalára, arra, hogy vállalják cselekedeteik, döntéseik következményeit, és hogy megállják helyüket egy állandó változásokkal, kihívásokkal teli világban.
A tanulmány első részében Montessori Mária életútját vázolom, majd rátérek nevelési koncepciója alakulásának ismertetésére. Szemléletében a nevelésnek mindig hitbéli alapjai voltak, sőt a vallásos neveléssel kapcsolatosan külön elveket is megfogalmazott - ezeket tárgyalom az írás harmadik egységében.
Montessori Mária élete és munkássága
Montessori Mária 1870. augusztus 31-én született az olaszországi Ancona melletti Chiaravalle községben, mélyen vallásos katolikus családban. Ötéves volt, amikor Rómába költöztek, így iskoláit már ott végezte, kitűnő eredménnyel. Lány létére meglepő módon olyan középiskolát választott, ahol nagy hangsúlyt fektettek a természettudományos és műszaki ismeretek oktatására, majd műszaki főiskolai tanulmányokat folytatott. Innen iratkozott át - nem kis nehézségek árán - az orvosi egyetemre. Mivel ez a pálya Olaszországban még nem volt nyitott a nők számára, a szaktárca miniszterének, majd a pápának az engedélyével és támogatásával kezdhette meg tanulmányait 1892-ben, az egyetem első női hallgatójaként. Kitartásának, szorgalmának eredményeként 25 évesen - kitűnő eredménnyel - szerzett diplomát, ő volt az első orvosnő hazájában. Érdeklődése egyre inkább a gyermekgyógyászat és pszichiátria felé fordult, így egyetemi tanulmányait követően antropológiai és elmekórtani kutatásokat végzett Róma egyik pszichiátriai klinikájának önkéntes munkatársaként. Ebben az időben nagy hatást gyakorolt rá az a csoport értelmi fogyatékos gyermek, akiket az egyik kórteremben összezsúfolva, embertelen körülmények között talált. A tapasztaltak nyomán fordult érdeklődése az értelmi fogyatékos gyermekek gyógyítása felé. Egyre inkább meggyőződött arról, hogy az ilyen jellegű fogyatékosság nemcsak gyógyszerekkel, hanem pedagógiai úton is gyógyítható. Kutatásait főképpen a svájci Itard és annak tanítványa, a francia Séguin orvos eredményeirealapozta,1 de hatással voltak rá Rousseau, Pestalozzi és Fröbel elméletei is.2 Nevelői pályára lépését nagyban befolyásolta az 1898-ban Torinóban tartott olasz tanügyi kongresszus, amelyen ő is részt vett, sőt váratlan módon fel is szólalt. A kongresszus alkalmával érkezett a hír, hogy egy olasz származású férfi Genfben meggyilkolta Erzsébet királynőt. Rövid időn belül ez volt a harmadik, olasz bűnözők által elkövetett gyilkosság, s a sajtó első helyen a pedagógusokat hibáztatta a történtekért. Ekkor - és éppen az iskolai erkölcsi neveléssel kapcsolatos előadás előtt - kért szót Montessori Mária, mondva: „Hiába akarunk mi az iskolában erkölcsi nevelést adni, ha vannak olyanok, éppen az ilyen gaztettekre képesek, akik felett az iskolai évek minden hatás nélkül szállnak el, mert testi, szellemi vagy erkölcsi fogyatékosságban szenvednek, ami megakadályozza neveltetésüket. (...) Az egészséges és normális gyermekeknél minden módszer jó, de az volna a helyes, ha olyan iskolákat állítanánk és olyan módszereket alkalmaznánk, melyek azoknak a gyermekeknek a fejlődését is elősegítenék, akik valamilyen degeneráltságban szenvednek."3 A kongresszus elfogadta az orvosnő javaslatát, és a közoktatásügyi miniszter még abban az évben egy római gyógypedagógiai intézet felállításával bízta meg. Innen indul Montessori Mária nevelői tevékenysége.
Tanulmányozta a világirodalom gyógyító pedagógiával kapcsolatos műveit, s a számára „valóságos kincset"4 jelentő Itard- és Séguin-féle módszereket és eszközöket továbbfejlesztette, majd alkalmazásukkal látványos sikereket ért el a fogyatékos gyerekeknél: e gyerekek tudásszintje elérte a nem fogyatékosokét. Véleménye szerint ez azért történhetett meg, mert hibás módszert alkalmaztak a normál gyerekeknél, akik így visszamaradtak a fejlődésben. Ezen a ponton fordult érdeklődése az egészséges gyermekek, illetve a „normál" pedagógia felé. A római egyetem bölcsészeti karára beiratkozva pszichológiai és pedagógiai előadásokat hallgatott, a filozófiai fakultáson pedig a gyermeklélektannal és a kísérleti pedagógiával ismerkedett meg. Vallotta, hogy a gyermekek oly kevéssé szabadok az iskolában, hogy a megfigyelő nem tud bepillantani a gyermeki lélek csodálatos világába. Hosszasan kísérletezett, pedagógiai témájú tanulmányokat publikált, s hamarosan a római egyetemen az antropológia tudományszakból magántanárrá habilitálták. Pedagógiai elveit és nevelési rendszerét a tudományos pedagógia és az orvostudomány alapvető elveinek figyelembe vételével állította össze, s a fizikai fejlődést antropológiai szempontból tanulmányozta - ez rendszerének egyik nagy értéke. Miközben a gyermek természetes fejlődését kívánta előmozdítani, szociális céljai is voltak: társadalmi együttélésre készítette elő a gyermekeket.
Kísérleteiben az egészséges gyermekek nevelését segítő környezet kialakítására törekedett, s ehhez kedvező alkalomnak mutatkozott számára az Ingatlantulajdonosok Római Társasága elnökének felkérése, hogy a város nyomornegyedei helyébe épített új bérházak mellé a kisgyermekek nevelésével foglalkozó intézményt hozzon létre. Így nyitotta meg 1907-ben a Casa dei Bambinit, a Gyermekek Házát, amit aztán hasonlóak követtek Olaszországban, majd annak határain túl is.5
1913-tól évente nemzetközi tanfolyamokon terjesztette elveit, s közben könyveket publikált, melyeket nyomban több nyelvre fordítottak.6 1918 novemberében XV. Benedek pápa apostoli áldásban részesítette Montessori Máriát.7 1923-ban az észak-angliai University of Durham tiszteletbeli doktorrá avatta. Hat évvel később az első Nemzetközi Montessori Kongresszust is összehívták, itt megalakult a Nemzetközi Montessori Szövetség. Bár Mussolini érdeklődést mutatott Montessori pedagógiája iránt (népszerűségét látva valószínűleg saját elvei terjesztésére kívánta őt felhasználni), 1934-től - túl liberálisnak ítélve - betiltatott minden Montessori-intézményt Olaszországban. Montessori Mária 1936-ban Spanyolországba emigrált, majd a spanyol polgárháború kitörése után hollandiai száműzetésbe vonult. Innen a második világháború kitörése előtt, 1939-ben az ázsiai kontinensre, Indiába költözött. Indiában korábban is járt, levelezett Mahatma Gandhival,8 találkozott Rabindranath Tagoreval9 és más neves személyiségekkel. „Kozmikus nevelés" elméletének alakulásában minden bizonnyal szerepe volt az indiai kultúrával való találkozásának. Mindeközben a világ más pontjain is tartott tanfolyamokat és részt vett a kongresszusok szervezésében.
Az 1936-os oxfordi Nemzetközi Montessori Kongresszuson tartott előadásában különös figyelmet tanúsított a középiskolás korosztály iránt is, így pedagógiája kezdett behatolni a magasabb szintű iskolatípusokba is.
1949-ben tért végleg vissza Európába, s Hollandiában telepedett le,10 ebben az évben az Amszterdami Egyetem díszdoktorává választották. Az ötven ország közel háromszáz pedagógusának részvételével tartott X. Montessori Kongresszuson új szempont, a világbéke megteremtése érdekében (is) szorgalmazta a helyes gyermeknevelést. „A nevelő feladata mérhetetlenül nagy - mondta -, mert az emberiség előrehaladása, a világ békéje az ő kezében van."11 Ebben az időben már - főképpen indiai tapasztalataira alapozva - a gyermekek nevelésével egyenrangú problémaként tekintett a felnőttek olvasásra-írásra tanítására, s pedagógusok csoportjával dolgozott a felnőtt analfabetizmus megszüntetését segítő módszerek kidolgozásán. 1949-ben, 1950-ben és 1951-ben Nobel-békedíjra jelölték. Az 1950-es UNESCO-közgyűlésen tartott előadása után a főtitkár „a neveléssel és a világbékével kapcsolatos nagy reményeink szimbólumának" nevezte őt. Egy évvel később, a Londonban megrendezett Nemzetközi Montessori Kongresszuson szerepelt utoljára. 1952-ben egyre erőtlenebb lett, s május 6-án Noordwijk am Zeeben elhunyt. Kérésére ott is temették el. Háza emlékház és a Nemzetközi Montessori Egyesület központja lett. Pedagógiai munkáját fia, Mario Montessori folytatta.
A Montessori-pedagógiáról
Montessori Mária pedagógiájában öt elvet szokás megkülönböztetni: az egyéni cselekvés, a szabadság, a lélektani, a társadalmi, valamint az erkölcsi és vallásos nevelési elvet - ezek mindegyike szoros kapcsolatban áll egymással. Az aktivitás elve értelmében minden gyermekben sajátos módon jelentkezik a titokzatos életerő, aminek kibontakoztatását egyéni ösztönzései irányítják. Az egyéni képességek minden megszokott korlát nélküli kifejlesztését hirdeti a szabadság-elv; utóbbiakat a pedagógusnak az ön- és a gyermekismeret fényénél (lélektani elv) kell világra segítenie. A társadalmi elv értelmében a gyermeken keresztül a családra is nevelő hatást lehet gyakorolni - mindezeket az erkölcs és a vallás normarendszerének szem előtt tartásával.12 Az előbbiek fényében a gyermeket engedni kell, hogy a maga módján és feltételei alapján éljen, hogy aktivitása és teremtő ereje szabadon működjék - csak így válhat belőle harmonikusan fejlett, érett személyiség. A felnőtt túlzott gondoskodása akadályát képezheti a gyermek egészséges fejlődésének: „Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére - írja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén, és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől (.). Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődése elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire és biztosítanunk szellemi élete természetes, spontán kibontakozását. (.) Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen."13 Ezek értelmében hirdette, hogy „az iskolának feltétlenül biztosítani kell a gyermeki aktivitás szabad
kibontakozását. Ezért lényeges változás szükséges a nevelés tudományos formájának kialakításához".14 Ilyenképpen tehát elsődlegesen a pedagógus szemléletének megváltoztatását szorgalmazta, akit „fel kell világosítani, fel kell szabadítani a sok előítélettől, alázatossá és passzívvá kell tenni, vagyis meg kell változni erkölcsi magatartásának".15
Írásaiban hosszasan bizonygatja, milyen iskolai tényezők korlátozzák kora gyermekének szabad fejlődését - azt, hogy „a rózsának megengedjük, hogy rózsává fejlődhessen"16 -, s e szabad aktivitás megvalósulása érdekében milyen változtatásra van szükség. „Az az ember, aki nem élhet a neki megfelelő környezetben, nem fejlődhet normálisan, és így meg sem ismerhetjük valódi lelkét" - fogalmaz.17 Ezek értelmében a nevelés lényegében az öntevékenységhez nyújtott segítséget jelenti. Ebben a gyermekek körében átélt egyik korai élménye is megerősítette: egy kicsiny gyermek a polc előtt állva valamelyik magasabban elhelyezett eszközt szerette volna levenni, de nem érte el. Ekkor Montessori segítségképpen le akarta venni neki a kívánt eszközt, mire a gyermek ezt mondta: „Ne! Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!"18
Az említettek figyelembe vételével tehát az osztálykörnyezetet úgy kell kialakítani, hogy az örömet nyújtson a gyermeknek, lehetőség legyen benne a szabad mozgásra, tevékenységre, s a fejlődési szakasznak megfelelő eszközöket lehessen ott megtalálni. Az eszközökkel való manipuláció során a gyerekek a saját tapasztalataik alapján megismerik az anyagi világ tulajdonságait, ezáltal fejlesztik különböző képességeiket. Az eszközöknek mindig tartalmazniuk kell a feladatmegoldás ellenőrzésének a lehetőségét is, ezáltal a gyermek maga javíthatja ki hibáit, és így csökkenhet a kudarcélmények száma.
A bútorzat funkcionális egységekre - pihenőhely, étkező, a különböző tudományágak, művelődési területek részére berendezett kisebb sarkok, terek - tagolja a teret, az eszközök pedig a gyerekek által elérhető nyitott polcokon találhatók témakörönként csoportosítva s a feladatok nehézségi foka szerint elrendezve. A jól strukturált környezet könnyen áttekinthető, biztonságot nyújtó, s lehetővé teszi, hogy a gyermek maga választhassa meg, az adott feladatokat milyen eszközökkel szeretné gyakorolni, és bizonyos problémákat milyen eszközök, illetve segédeszközök felhasználásával tud megoldani.19
A Montessori-pedagógia elmaradhatatlan kellékei tehát a különféle ismeretek, készségek, képességek önálló elsajátítását segítő eszközök, amelyekkel kapcsolatosan hangsúlyozta, hogy - bár hangsúlyos szerepet kapnak a tanulási folyamatban - nem a legfontosabb elemei pedagógiájának. Sokkal fontosabb az eszközöket igénylő pedagógiai szemlélet. Az eszközök biztosítják a gyermek felnőttől való függetlenedését, önállóságra jutását. Mivel a tudás egyik forrása az önálló tevékenység során szerzett tapasztalat, az eszközök használatával, melyek lehetnek a pedagógus által tervezettek és készen vásároltak is, a megfigyelés képességét, a munkaszeretetet, a tanulás és tudás szeretetét igyekezett fejleszteni Montessori. Az eszközök mindig valamilyen problémahelyzetet hoznak létre, amelynek megoldása eleinte sokszori próbálgatással, később pedig tudatosan történik, biztosítva az önálló felfedezés örömét. Az eszközöket a gyermekek érdeklődésüknek megfelelően vehetik elő, s tetszés szerint használhatják bármeddig. Montessori szerint a mindennapi élethez szükséges képességeket is könnyebben sajátítja el a kisgyermek a megfelelő eszközök alkalmazásával.
Az említettekhez új szemléletű pedagógus szükséges tehát, akinek legfontosabb feladata minden gyermek tevékenységének figyelése és segítése a megfelelő pillanatban. Megfigyelő helyzetében tehát nem passzív, hanem nagyon is tevékeny: minden gyermek megnyilvánulását figyelemmel kíséri. A pedagógusnak „új művészetet kell megtanulnia, azt, hogy a gyermek segítőtársa és vezetője legyen, és elvezesse őt azokhoz az eszközökhöz, amelyekre akkori fejlődése fokán szüksége van".20 „A pedagógus feladata tehát csak a vezetés, az útmutatás: ő csak segít, szolgál, míg a gyermek személyisége a maga erejénél fogva fejlődik, mert a gyermek maga cselekszik."21 Mivel a Montessori-pedagógus feladata elsősorban a gyermek pszichikai aktivitásának és fejlődésének irányítása, a „tanító" elnevezést ő „irányítóvá" változtatta.22
Az említett elvek, környezeti elrendezések, tanítási eszközök a pedagógus személyével együtt olyan felnőtt emberek kialakításához kell hozzájáruljanak, akik időben, térben, emberi és természeti közösségükben függetlenek, életük megvalósításában képesek a függetlenségre. Az általuk nevelt ember képes legyen megtalálni szerepét és helyét a kozmoszban, s annak olyan részévé válni, melyben emberi potenciálját maximálisan kiteljesítheti. A gyermek fejlettségi szintjére és a felfedezés örömére építve a szabadságra, önállóságra, önművelődésre neveljen, úgy, hogy a tanításközpontúság helyett az önálló tanulást helyezi előtérbe. Tekintse céljának a független, önmagát
ellátni képes, dolgos, kreatív, önállóan gondolkodó, problémamegoldó, segítőkész, együttműködésre képes, toleráns és békeszerető ember formálását. Legyen eszménye a népek békés egymás mellett élése, amely - Montessori Mária szerint - csak a kölcsönös szereteten és megértésen alapulhat.
Montessori Mária vallásos neveléssel kapcsolatos elvei
Montessori Mária nevelési rendszerét mindvégig mélyen áthatotta saját keresztény (katolikus) világnézete és a deduktív-kvalitatív tudományszemléletére alapozott metafizikája. Bár pedagógiáját a különböző keresztény vallások, sőt a nem keresztények is széles körben elismerték és alkalmazták (éppen ez a lehetőség az egyik legnagyobb értéke), valláserkölcsi alapjai a keresztény talajon maradtak.
Hitt a gyermek nevelhetőségében, az elferdülések okát főképpen az elrontott nevelésben látta. Szerinte a megoldás a megfelelő foglalkoztatásban van, amely által edződik az akaraterő, és a gyermek megszereti a munkát. Hirdette, hogy a vallásos nevelésben is végig kell járnia a nevelőnek a gyermekkel azt az utat, amit az általános ismeretszerzés és képességfejlesztés során megtettek.23
A büntetéstől való félelemből vagy a jutalomért történő feladatvégzést nemcsak értelmetlennek, de károsnak is mondta. „Az iskolában azonban a »jó szándékúak« számára, akik részt vesznek ebben a versenyben, csak egyfajta jutalom létezik, ami gőgöt, versengést és irigységet szül a szorgalomból, alázatból és szeretetből fakadó öröm helyett, amiből pedig mindenkinek részesülnie kell. Így ellentétet szítunk nemcsak az iskola és társadalmi haladás, hanem az iskola és a vallás között is. A gyermek egy napon bizonyára felteszi magának a kérdést: az iskolai jutalmak nem akadályok-e az örök élet felé vezető úton, vagy a büntetések - amelyekkel akkor alázták meg, amikor még nem tudott tiltakozni ellenük - nem teszik-e hasonlatossá azokhoz, akik »éhezik és szomjúhozzák az igazságot«, s akiket Jézus a hegyi beszédben vett védelmébe"24 - írja. „Az ember igazi jutalma csak Istentől jöhet" - fogalmaz odébb. A Montessori-iskolákban a vágy és a cselekvés belső okokból ered, s a munka elvégzésével kifejlődik a gyermekben a kötelességtudás.
Montessori Mária az erkölcsi és szociális nevelést szorosan a vallásos neveléshez sorolta. Egymás munkájának tiszteletben tartását és az önzetlen segítségnyújtást a vallásos lelkület alappillérének tartotta. Meggyőződése szerint, „ha különböző egyéniségek harmonikusan, közös cél érdekében társas életközösségben szeretnének élni, akkor kell olyan szabályrendszernek lennie, amit mi erkölcsnek nevezünk. (...) A morált, melyet szokás szerint absztrakciónak tekintenek, mi olyan technikának fogjuk fel, amely lehetővé teszi a harmonikus együttélést. Fontos az erkölccsel foglalkoznunk, mert enélkül a technika nélkül lehetetlen az élet."25
A vallásos meggyőződés és érzület kialakítása szempontjából fontosnak tartja a szent cselekmények részletes ismeretét - ahhoz, hogy az istentisztelet igazi hatást váltson ki a gyermekből, értenie kell azt. A különféle tanítások, dogmák recitálását értelmetlennek, nevelői cél nélkülinek mondja. A liturgikus élettel való közvetlen kapcsolat megteremtése céljából először a barcelonai Gyermekek Háza mellé építtetett kis templomot (a Gyermekek Templomát),26 ezt a gyakorlatot később többfelé átvették. A templom bútorzata és minden berendezése a gyermekekhez volt méretezve, a lelkész pedig egészen rövid tanítást mondott nekik, miközben az ő bevonásukkal szemléltetett. „A tanításnak csak igen-igen rövidnek szabad lennie, valóban csak mint egy kis vetőmagnak, amit a lelke mélyében rejtve megőrizhet magában a gyermek, akinek kis lelkét szeretettel kell gondozni, tisztasággal, csenddel, tisztelettel kell körülvenni, ápolgatni. Így tett Jézus is, mikor csak egy-egy hasonlatot mondott a tisztaságra s igazságra áhítozó lelkeknek" - írta.27 Tapasztalata szerint a gyerekek nagy érdeklődést tanúsítanak a szimbólumok iránt, bár kezdetben csak az egyes tárgyak és cselekvések (oltár, szent edények, a pap ruhája, térdhajtás stb.) ragadják meg a figyelmüket, lassanként azonban „világossá válik ezeknek egymáshoz való kapcsolata és a bennük rejlő misztikus értelem".28
A vallásos környezet megtervezésénél is hangsúlyt kap az esztétika: „Valami hatalmasnak kell megszületnie, hogy a gyermeknek megadjuk azt a környezetet és azokat az eszközöket, amelyek megfelelnek a lélek ama mély követelésének, hogy az anyagi világon felülemelkedjék. Itt ismét a színek, a zene, a szépség külsőleg is érzékelhető harmonikus benyomásaihoz, a tökéletes mozdulatok szépségéhez kell fordulnunk, hogy az így ellenőrizhető cse-
lekedetek mindinkább megadhassák a gyermeknek az önuralmat, mint ahogy az ismeretek is könnyű és világos, nem pedig kellemetlen és fárasztó módon kerülnek nálunk a növekvő kis értelem birtokába. A gyermek egész életének bele kell merülnie a vallásos élet igazságaiba. Élni annyi tesz, mint tanulni. Megérteni a lét értelmét és örülni neki, íme ez a tudat kimélyítése" - fogal-maz.29 A liturgia tehát a nevelés lényeges része, amiben a szakrális ünneplés esztétikai élményt és spirituális erőforrást biztosít a bontakozó gyermeki lélek számára. A templom rendben tartását a gyerekeknek kell végezniük, s így még jobban otthonuknak érezhetik a világból ugyan elkülönített, de ahhoz szervesen hozzátartozó szent helyet, amelyet - a szabadság elve értelmében - bármikor meglátogathatnak.30
Vallásos elemnek tekinthető a Montessori-pedagógiában a meditációs jellegű csendgyakorlat, amelynek célja a figyelmet a belső világra irányítani és magasabb szintre emelni azt. Megállapíthatjuk, hogy a csendlecke a Montessori-pedagógia egyik alapvető fontosságú „eszköze", vele megtanulják - egyéni és közös élményként is - átélni a csendet, önmaguk és környezetük megismerésének alapját. Miközben a környezet finom, máskor észre sem vett hangjait, zörejeit is meghallják, saját belső hangulatukat, a csend áhítatát is átélik. „Ha a mozgások rendezettek, a csendben kibontakozhat a belső érzékenység, melyet »vallásos érzés«-nek vagy »szellemi tartalom«-nak nevezünk" - írta.31
Montessori Mária óvodáskorban és még azután is óvatosságra int a gonoszról való tanítással kapcsolatosan. Szerinte a legzsengébb korban elsősorban a jó iránti érzésre kell fogékonnyá tenni a gyermeket, s ezt szeretettel, gyengéd és jóságos odafordulással lehet kiváltani. Ekkor főként a felnőtt által nyújtott biztonságra van szükségük, s a vallásos nevelést ezzel az igénnyel kell összhangba hozni, rámutatva, hogy Isten szereti és védelmezi a gyerekeket is. „Egy kicsi gyereknek a gonoszról beszélni azt jelenti, hogy meg akarok neki valamit tanítani, amit még képtelen megérteni" - fogalmazott.32
Montessori pedagógiájának „keretei" az évek során a kozmosz horizontjáig tágultak. Életműve tanúsága szerint Montessori Mária figyelemmel követte korának természettudományos eredményeit, többüket be is építette pedagógiai rendszerébe. „Kozmikus elméletében" a keresztény elveket egyesítette az ökológiai és evolúciós szemlélettel: meggyőződése szerint minden ember az egész univerzumot átfogó „kozmikus terv" része, s ilyenként kell beteljesítenie saját „kozmikus misszióját", azaz az isteni akarat földi keretek közötti megvalósítását. Az ember tehát az Isten előtt felelősséggel tartozik a természet és az általa teremtett kultúra iránt, annál is inkább, mivel - hite szerint - ő is teremtő, akinek be kell fejeznie az Isten által megkezdett teremtést.33 Teremtő munkája során kettős célt kell hát követnie: átlelkesíteni az anyagot és tudatosan részt venni a kozmosz fejlődésében. Az értelem teremtő munkája által történik meg a spiritualizálás, s ezáltal az ember mindinkább képessé válik a kozmosznak és alkotóinak egyre tökéletesebb megismerésére és a megismert összefüggésrendszerek alkalmazására.
Montessori az újszülött és a felnőttkor között élő embert spirituális embriónak nevezi, aki a biológiai embrióhoz hasonlóan számtalan változáson esik át útja során. Főképpen szellemi és lelki folyamatok során jut el addig, hogy saját emberi potenciálját az evolúciós folyamatokban betöltendő szerepének szolgálatába tudja állítani. Montessori szerint a nevelésnek - s bennfoglaltan a vallási nevelésnek is - központi célja, hogy a spirituális embrióból a kozmoszban tájékozódni tudó felnőtt ember születhessék. „A gyerek egy hangszer, amelyet nemcsak szeret és a saját szokásaira nevel mindenki, hanem aki a civilizáció fejlődésének hordozója" - vallja.34 Az ember kultúrát teremtő és kultúrától függő lény, írja, ezért földi „küldetése" a földi viszonyok olyan felhasználására, átalakítására szólítja, mely akár a természet csodáját is képes felülmúlni. Az ember által teremtett világra Montessori a kultúra helyett gyakran a „felsőbb természet" elnevezést használja. E „felsőbb természet" aztán alakító hatással van az egyes emberek személyiségére és az emberi közösségek fejlődésére is.
A természettel és a kultúrával való közvetlen, élményszerű kapcsolat keresése általános elvekké váltak pedagógiájában, s mivel mindezeket az isteni teremtés nagy egészének részeként fogta fel, a vallásos neveléshez is elmaradhatatlannak tartotta. A természet alaposabb megismerése érdekében a jelenségek közvetlen, az iskolai előkészített környezetben való bemutatását is szorgalmazta.
Élete utolsó évtizedében Montessori Mária egyre nagyobb hangsúlyt helyezett a békére nevelésre.35 „A nevelő feladata mérhetetlenül nagy - vallotta -, mert az emberiség előrehaladása, a világ békéje az ő kezében van."36 A szociális elvekből következő szemlélet szerint a béke megvalósulásának alapfeltétele, hogy az emberek már kisgyermekkoruktól tudják: bőrszínre, nyelvre, vallásra, nemre való tekintet nélkül egymáshoz hasonlók, gondolkod-
nak, éreznek és szeretetre, békére vágynak.37 A békére neveléshez sajátos eszköztárat (például különböző nemzetek zászlóiból álló gyűjteményt stb.) tervezett, amit később követői még tovább fejlesztettek.38 Élete végén könyvet is írt a békére neveléssel kapcsolatosan, s ebben részletesen kifejtette a háborúról és békéről vallott felfogását.39
Az elvek ismertetése után essék szó az azok alkalmazására képes valláspedagógusról is. Montessori Mária nem nevez meg külön személyiségjegyeket a pedagógiájának alkalmazása mellett elköteleződött valláspedagógussal kapcsolatosan, már csak azért sem, mert bennfoglaltan elvárja, hogy nevelői higgyenek a világot teremtő és fenntartó Istenben, s munkájuk során az ő irányába vezessék a gyermekeket. Az „egyszerű" pedagógus és a katekéta alapvető személyiségjegyei tehát megegyeznek Montessorinál. A valláspedagógus is magáévá kell tegye az új szemléletet, melynek értelmében az ő legfontosabb feladata a megfelelő környezet előkészítése és a gyermekek tevékenységének figyelése, segítése.
Montessori Mária nevelőről szóló gondolatait összegezve írhatjuk, hogy a (vallás)pedagógus legyen képes minden gyermeket önmagához képest fejleszteni és segíteni; legyen nyitott a világra, ismeretei sokrétűek és változatosak legyenek, fogadja el önmagát, tisztelje és szeresse az embereket, az őt körülvevő természetet, és sikeresen közvetítse ezt a gyermekek felé is. Legyen képes nyugalmat, biztonságot, szeretetet nyújtani minden gyermeknek, de csak annyit segítsen, amennyi szükséges. Maradjon háttérben, az aktivitás lehetőségét hagyja meg a gyermeknek. Ne szidjon, ne jutalmazzon, ne büntessen, ne utasítson, de mindenkor kérjen. Ismerje a rábízott gyermekek érzelmeit, képességeit és szükségleteit, ezekre építve segítse őket. Egész egyéniségével, jellemével neveljen.40 „A vallás tanításakor kellene a gyermek lelkébe vetett hitünknek és bizalmunknak leginkább győzedelmeskednie, hogy a bíráskodó, uralkodó tanító helyébe a gyermek lelkét szolgáló nevelő léphessen" - vallja Montessori.41
Montessori Mária vallási nevelésről írt elveit olvasva, gyakorlati alkalmazásukat személyesen is megtapasztalva Barbera Marius jezsuita a szerzetesrendek figyelmébe ajánlotta azokat: „Módját kell ejteni annak, hogy a gyermeket ne prédikációkkal, logikai magyarázatokkal és okoskodásokkal, amelyeket meg sem értenek, hanem Montessori módján neveljék a vallásos érzésben."42 Montessori viszont a másként gondolkodók iránti tiszteletből a vallást nem építette be pedagógiai rendszerébe. Pedagógiáját tehát alkalmazni lehet a nem vallásos szemléletű oktatási intézményekben is.
Jegyzetek
1 Montessori Máriát mélységesen felháborította a fogyatékos gyermekekkel való bánásmód, ezért Párizsba utazott, hogy a Bourneville Intézet munkáját tanulmányozza.
2 Vö.: Németh András-Ehrendhard Skiera, Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapest 1999, 110.
3 Az idézett gondolatok Montessori Mária Antropologica Pedagogica című munkájából valók. Idézi: Kiss József, Montessori Mária nevelési rendszere. Budapest 1930, 8-9.
4 Vö.: B. Méhes Vera, Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az óvodában. Budapest 1997, 9.
5 A modern bérházak földszintjén voltak a Montessori-eszközökkel berendezett, óvónők által vezetett foglalkoztató termek. A foglalkozások lényegében a gyerekek által önállóan megoldható és gyakorolható feladatokra épültek.
6 Montessori Mária pedagógiai nézeteinek már az első időktől nagy sikerei voltak az amerikai kontinensen is. Kezdetben főleg az Amerikai Egyesült Államokban, később Dél-Amerikában is. 1916-ban New Yorkban létrehozták a Montessori College-t, amelyet az első két évben ő vezetett, s Helen Parkhurst volt egyik asszisztense.
7 Dr. Vág Ottó, Maria Montessori és a Montessori-mozgalom. In: Maria Montessori, Az ember nevelése. Budapest 1978, 133.
8 1931-ben Gandhi levelet intézett hozzá, amelyben kifejtette, hogy a világbéke a gyerekek megfelelő nevelése útján valósítható meg. Gandhi Londonban és Rómában is meglátogatta a Montessori-intézménye-ket. Valószínűleg ez is közrejátszott abban, hogy Montessori egyre jobban magáévá tette a világbéke megteremtésének gondolatát is. (Vö.: Dr. Vág Ottó, Maria Montessori és a Montessori-mozgalom. In: Maria Montessori, Az ember nevelése, 135.)
9 Rabindranath Tagore az olasz pedagógusnő módszerét továbbfejlesztve alakította ki a Tagore-Montessori-iskolák hálózatát.
10 Első visszatérése Indiából 1946-ban volt. Ekkor már Hollandiába költözött, de folyamatosan járta a világot. Indiába is visszatért még, Madrasban a Montessori Egyetem megalapítására készült, ám az India és Pakisztán között kitört háborús konfliktus miatt erre nem kerülhetett sor. Ezek után 1949-ben tért vissza véglegesen Európába.
11 Maria Montessori, Az ember nevelése, 151.
12 Vö.: Mester János, Az olasz nevelés a XIX. és XX. században. Budapest 1936, 415.
13 Montessori Mária, Módszerem kézikönyve. Budapest 1930, 2-3.
14 Maria Montessori, A gyermek felfedezése. Budapest 1995, 20.
15 Montessori Mária, Az új nevelő feladata (ford. Burchard-Bélaváry Erzsébet). Kisdednevelés 1932/4, 98.
16 Schwarzwald, Eugenie, Dottoressa Montessori. In: Neue Freie Presse vom 29, 3. (Idézi Kurucz Rózsa, Viták a Montessori-pedagógiáról (1910-1956). Neveléstörténet 2007/3-4. sz.)
17 Montessori Mária, A gyermek környezete (ford. Burchard-Bélaváry Erzsébet). Kisdednevelés, 1931/9, 248.
18 Vö.: Németh András-Ehrenhardt Skiera, Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapest 1999, 114.
19 További részletek a környezetalakításról, csoportszervezésről: B. Méhes Vera, Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az óvodában, 11-17.
20 Montessori Mária, Módszerem kézikönyve (ford. Burchard-Bélaváry Erzsébet). In: Az ember nevelése. Budapest 1978, 16.
21 Montessori Mária, Előadások az új nevelésről. Budapest 1932, 50.
22 Vö. Montessori Mária, A gyermek felfedezése. Budapest 1995, 155.
23 A Montessori-elvek alkalmazása a vallásos nevelés terén 1910-ben kezdődött, amikor Casuellas spanyol hittérítő áttanulmányozta a gyermeknevelésről szóló könyvet, s nyomban kapcsolatot keresett az orvosnővel a módszer vallásos téren való alkalmazása végett.
24 Montessori, Maria, A gyermek felfedezése. Budapest 1995, 24.
25 Montessori, Maria, Moralische und Soziale Erziehung (Erkölcsi és szociális nevelés, fordította Kurucz Rózsa). Das Kind, 1987/1-2. sz., 5-11. (Idézi: Dr. Kurucz Rózsa, Montessori-pedagógia. Budapest 1995, 62.)
26 Az első kis templom megépítésének történetét A vallásos nevelés a tevékeny gyermek életében című tanulmányában írja le. (In: Montessori Mária előadásai az új nevelésről (ford. Burchard-Bélaváry Erzsébet). Budapest 1932, 38-41.) A gyerekekhez méretezett bútorzatról, az ilyen környezetben ünnepelt szentmisék lefolyásáról és mindezeknek a gyermeki lélekre gyakorolt hatásáról több írásában is említést tesz.
27 Montessori, Maria, A vallásos nevelés a tevékeny gyermek életében. In: Montessori Mária előadásai az új nevelésről (ford. Burchard-Bélaváry Erzsébet). Budapest 1932, 41.
28 Montessori, Maria, A gyermek felfedezése. Budapest 1995, 271.
29 Montessori, Maria, A vallásos nevelés a tevékeny gyermek életében. In: Montessori Mária előadásai az új nevelésről (ford. Burchard-Bélaváry Erzsébet). Budapest 1932, 40.
30 Montessori külön könyvet is írt a gyerekek liturgiájáról, ez - The Child int he Church címmel - 1929-ben jelent meg először Londonban.
31 Montessori, Maria, A gyermek felfedezése. Budapest 1995, 272.
32 Montessori, Maria, A gyermek felfedezése, 273.
33 Vannak, akik Montessori kozmikus elméletének hátterében a francia jezsuita teológus és természettudós, Pierre Teilhard de Chardin „fejlődő teremtés" felfogását vélik felfedezni. Chardin spirituális alapokon nyugvó evolúciós antropológiájában rámutat, milyen helyet tölt be az ember a teremtés egészében.
34 Montessori, Maria, Az ember nevelése, 89.
35 Szemléletének ilyen irányú alakulására minden bizonnyal hatással voltak a neves indiai személyiségekkel való kapcsolatai, majd közel egy évtizedes indiai tartózkodása is. 1931-ben például Mahatma Gandhi levelet intézett hozzá, amelyben kifejtette, hogy a világbéke a gyerekek megfelelő nevelése útján valósítható meg. Gandhi Londonban és Rómában is meglátogatta a Montessori-intézményeket, majd Montes-sori Mária 1939-es indiai letelepedése idején is kapcsolatban álltak. (Vö.: Dr. Vág Ottó, Maria Montessori és a Montessori-mozgalom. In: Montessori, Maria, Az ember nevelése, 135.)
36 Montessori, Maria, Az ember nevelése, 151.
37 Montessori Máriát 1949-ben, 1950-ben és 1951-ben Nobel-békedíjra jelölték. Az 1950-es UNESCO-közgyűlésen tartott előadása után a főtitkár „a neveléssel és a világbékével kapcsolatos nagy reményeink szimbólumának" nevezte őt.
38 Vö.: B. Méhes Vera, Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az óvodában, 57-58.
39 Montessori, Maria, Education and Peace. Chicago 1949.
40 Vö.: Németh András-Ehrenhard Skiera, Reformpedagógia és az iskola reformja, Budapest, 1999, 119.
41 Montessori, Maria, A vallásos nevelés a tevékeny gyermek életében (fordította Burchard-Bélaváry Erzsébet). In: Montessori Mária előadásai az új nevelésről, Budapest 1932, 38.
42 Mester János, Az olasz nevelés a XIX. és a XX. században, Budapest 1936, 423.
