Szilveszter László Szilárd
vALLÁSOS NEVELÉS A KÖZÉPISKOLAI IRODALOMTANÍTÁSBAN

 

The Role of Religious Education in Teaching Literature

The intolerance of secularism to the communities based on religious values was present in almost every_ part of the 20th centuries East-European reality. It's enough to consider the materialist and anticlerical perception of communism, which persists even today in the various forms of Romanian institutional education. The essay seeks the possibility to involve the religious values and views of life in the teaching of literature, started from an interdisciplinary point of view and a dialog-based educational strategy. Our analyses are focused on the main topics of literature like mythology, religious hymns, the 19th century drama and the modern poetry.

Keywords: religious education, religious values, literature, teaching, educational strategy

 

Egy, a közelmúltban elhangzott - és írott formában magyar nyelven is megjelent -előadásában Jürgen Habermas, a mai filozófia egyik legismertebb európai képviselője a 21. századot a posztszekuláris társadalom századaként nevezte meg.¹ Az 1900-as évek utolsó évtizedeiben - Habermas nézőpontjából - véget ért a modernizmusnak az a felvilágosodás ideológiájában gyökerező korszaka, amikor a vallásos szemléletre egy eltűnőben lévő, az emberek által egyre kevésbé igényelt és a mindennapi élet perifériájára szorult jelenségként tekintettek. Napjainkban pedig egyre sürgetőbbé válik egy olyan társadalmi konszenzus kialakítása, amelynek alapvető sajátosságai közé tartozik a keresztény értékrend reális alternatívaként való elfogadása. A vallásos emberek - adófizető polgárok - ugyanis saját világfelfogásuk és morális meggyőződéseik propagálására és érvényesítésére éppen olyan jogokkal kell hogy rendelkezzenek, mint más csoportok a társadalmon belül, beleszólásuk tehát az adott állam politikai, kulturális, szociális és oktatási ügyeibe a demokrácia viszonyai között pontosan olyan szükséges és elvárható, mint akármelyik helyi vagy globális közösségnek, érdekszövetségnek. „A toleranciaelvet csak akkor sikerül megszabadítani a gőgös eltűrés gyanújától - állapítja meg Habermas -, ha a szemben álló felek egyenrangúként jutnak kölcsönös egyetértésre. [...] Azok a szekuláris polgárok, akik azzal a fenntartással fogadják polgártársaikat, hogy ezek vallásos szellemi beállítottságuk miatt modern kortársakként nem vehetők komolyan, visszaesnek egy puszta modus vivendi szintjére, és ezzel elhagyják a közös állampolgárságon alapuló elismerés bázisát."²

A szekularizmus világszemléletének intoleranciája a vallásos értékek alapján szerveződő társadalmi közösségekkel szemben a 20. század kelet-közép-európai valóságában számtalan formában megnyilvánult. Elég itt csupán az elmúlt korszak materialista és antiklerikális ideológiai beállítódására gondolnunk, amely örökségként többé-kevésbé ma is tetten érhető az intézményes oktatás különböző formáiban. De vajon szükség van-e egyáltalán a változásra? Elégségesnek tekinthetjük-e azt, hogy a vallásoktatás, netán a vallástörténet is szerepel az iskolai tantárgyak között, vagy lehetőség szerint meg kellene próbálnunk - egyfajta interdiszciplináris törekvésként - a vallásos értékrend és világszemlélet megismertetését, reális alternatívaként való felmutatását más diszciplínák keretében is? Vajon szükséges és lehetséges-e a kereszténység két évezredes hagyományának bevonása például a történelem vagy az irodalom tanításába, vagy elégedjünk meg a tantárgyak egymástól elkülönült rendszerében elsajátítható tudás doktrínájával, elfogadva a hagyományos tantárgystruktúrába való beletagozódásnak azt a kockázatát, hogy a vallásos nevelés egyszerű információközlő és -feldolgozó tantárggyá merevedjék?³ Aktuális kérdések ezek, amelyek vitákat szül(het) nek a társadalom egészében és a pedagógusszakma képviselői között is. Ami viszont talán mára már egyre nyilvánvalóbb mindenki számára, az az emberről és a világról való holisztikus gondolkodás, a megfelelő erkölcsi magatartás, valamint az egyéni és társadalmi felelősségvállalás szükségessége, amelynek kialakulásához a vallásos nevelés és a keresztény értékrend elsajátítása kiváló alapként szolgálhat.

De vajon mit tartunk ma a vallásos szemléletű, holisztikus szellemiségű irodalomoktatás feladatának? Hogyan tekintünk az irodalmat tanuló középiskolás gyerekre mint egyénre, és milyen minták állnak rendelkezésre a személyiség integrált fejlesztését célként kitűző oktatási törekvések számára? Próbáljuk meg ezt a kérdést egy kicsit távolabbról indulva, a tudományos kutatás különböző - a mai oktatás gyakorlatában is érvényesülni látszó - tendenciáinak az osztályozása felől megközelíteni.

Átfogó ismeretelméleti munkájában James A. Anderson napjaink társadalom- és humán tudományainak jellemző kutatási modelljeiről beszélve négyféle irányultságot különít el egymástól.⁴ Ezek a modellek az emberi személyiség (egyén, én) fogalmát egy-egy sajátos nézőpontból közelítik meg, attól függően, hogy vizsgálati alanyukat a rá jellemző személyiségjegyek összességében, a társadalomhoz való viszonyában vagy aktív, cselekvő és szabadon dönteni képes magatartásában tekintik leírhatónak:

a) Az attribútum modell szerint az egyén nem más, mint különböző jellemzők (attribútumok) egy véges halmazának (nem, intelligencia, értékek, attitűdök stb.) súlyozott összessége. Ebben a modellben az individuum részekre osztott entitásként jelenik meg, olyan mérhető és számszerűsíthető jellemzőkben, mint a különböző adottságok, vonások, állapotok.

b) A konjunktív modell szerint szerveződő vizsgálatok az egyénre bizonyos kulturális, társadalmi, materiális, genetikai hatások eredményeként tekintenek, a szubjektivitás helyett az identitásra mint valamely közösséghez, csoporthoz, társadalmi réteghez való tartozásra helyezve a hangsúlyt. Ebből a nézőpontból az individuum csak kollektív vállalkozásaiban definiálható, hiszen a kollektivitáshoz fűződő viszonyrendszere teszi őt szubjektummá.

c) A harmadik modell szerint működő tudományos vizsgálatok az egyént a tudatos kulturális, társadalmi identifikációban önmaga forrásait megtaláló és felvállaló szubjektumként írják le, olyan individuumként, aki bizonyos értelemben független és autonóm, hiszen a kulturálisan létrehozott identifikáció részben saját szabad döntéseinek eredményeként születik meg. Ezt nevezi Anderson a szituált egyén modelljének.

d) Az utolsó kategória a tevékeny egyén modellje, mely a szubjektumot a kollektív és az én közötti feszültség határán vizsgálja. Ez a modell a személyiséget diadikus formaként mutatja be, aki a világgal, a valósággal, a saját környezetével folytatott állandó dialógusban nyeri el alapviszonyát.

Az oktatás mindennapi gyakorlatára vonatkoztatva az attribútum modell szerint szerveződő koncepciókban az irodalomtanítás alárendelődik különböző ismeretek átadásának, készségek, képességek fejlesztésének. A konjunktív modell esetén az irodalomtanítás céljait, feladatait és tartalmát a társadalmi elvárások határozzák meg: az általános műveltség, a nemzeti kánon ismerete, az irodalom és történelem összekapcsolása stb. A szituált és tevékeny egyén modellje az előző kettővel szemben az egyéni identitás, döntőképesség, felelősségvállalás és a párbeszéd-központúság fogalmaiból építkezik, vagyis azon az elven alapszik, hogy a független és autonóm személyiség a másokkal való interakciók során önállóan alakíthatja önmagát, a kultúra és hagyomány pedig forrásként szolgál számára az emberi társadalom és a valóság egyedi értelmezésére.

Napjaink pedagógiai tapasztalata és Anderson koncepciójának rövid összefoglalása után megfogalmazható az a következtetés, hogy a keresztény emberré való nevelés szempontjából távolról sem elégséges az irodalom és irodalomtanítás problematikáját csupán az attributív (műfaji jellegzetességek, stílus- és irodalomtörténeti, irodalomelméleti ismeretek megtanítása, készségek, képességek kialakítása) vagy a konjunktív (társadalmi különbségek, ideológiák, az egyén közösségi és történelmi szerepe, feladatai stb.) modell alapján megközelíteni, hanem minden esetben törekedni kellene a tevékeny és a szituált egyén modelljeinek az alkalmazására is, azaz egy olyan szemléletmód érvényesítésére, amely a tanulót gondolkodó emberként, a világhoz fűződő viszonyában, autonóm helyzetében és döntéseiben, az irodalmi alkotást pedig aktuális jelentésében és a tanítási órán folytatott közös párbeszédben próbálja megközelíteni. Egy ilyen tantárgystruktúrák fölött érvényesülő oktatási forma lehetőséget nyújthat annak a tapasztalatnak az átadására is, hogy a keresztény ember számára „Isten jelenléte nem különleges vagy véletlenszerű alkalmakhoz kötődő élmény, hanem a mindennapokban ott lévő jelenvalóság".⁵

Nem arról van szó tehát, hogy az irodalomtanításra ma is jellemző pozitivista, historizáló szemléletet valamilyen más, megkérdőjelezhetetlen és dogmatikus nézőponttal kellene helyettesítenünk, hanem annak a lehetőségnek a felmutatásáról, hogy a keresztény értékrend és az Istenbe vetett hit legalább annyira érvényes és helytálló kiindulópont lehet az egyéni életvezetés és az emberiség világértelmező törekvései számára, mint például a materializmus. A társadalmi párbeszéd elősegítése és a felelős döntés alapjainak a megteremtése pedig ebben a kérdésben éppoly megkerülhetetlen feladata a 21. századi intézményes oktatásnak, mint a nemzeti és a kulturális identitás tudatosítása vagy a szociális érzékenység fejlesztése.

Ha a magyar irodalom nagy fejezetei közül ki szeretnénk emelni néhányat, amelyek esetében a mai romániai oktatás viszonyai között célszerűnek tűnik a vallásos megközelítés alternatívaként való felmutatása, elsőként az olyan témákra gondolhatnánk, amelyek a kereszténység kultúrkörébe is beletartoznak (himnuszok, középkori szövegek, vallásos tárgyú modern alkotások stb.) Hasonló lehetőségként kínálkoznak az olyan ismeretek, történetek is, amelyek a hittanórán említésre kerülhetnek (a mitológia fogalma, legendák, bibliai történetek irodalmi feldolgozásai stb.) Ezenkívül talán azoknak az alkotásoknak a kiválasztása tűnhet kézenfekvőnek, amelyekben a történelem vagy a mindennapi valóság mellett a transzcendentális világ is megjelenik, vagy amelyek az emberi lét alapkérdéseit tárgyalják (például a barokk eposz, 19. századi drámai költemények). Természetesen a felsoroltakon kívül más irodalmi szöveg, szövegtípus - szinte mindegyik - alkalmas arra, hogy köréje fonódva egy hatékony dialógus jöjjön létre a különböző világnézetek és értékrendek érvényességéről, az egyéni választás felelősségéről és ennek a döntésnek a fontosságáról. Lássunk néhány konkrét példát a líceumi szakasz irodalmi tananyagából, az ötletnyújtás és nem az előírás szándékával válogatva.

IX. osztályban a mítosz fogalmának a tanítása során szükségesnek látszik a bibliai történetek elkülönítése az ókori népek mitológiájától, a görög-római hitvilág, a Gilgames-eposz vagy a Kalevala elemeitől.⁶ Célszerű rámutatni az antik mitológia antropomorf szereplőinek, héroszainak, fél-isteneinek, isteneinek világa és a Biblia szövegében megjelenő zsidó-keresztény istenkép és történelemszemlélet alapvető különbözőségére, például az aranyborjú-történet kapcsán. Rá lehet vezetni a tanulókat az Ószövetség és az Újszövetség közötti párhuzamok megfigyelésére, a különböző bibliai szövegrészletek szimbolikus jelentésének a felismerésére és a mondanivaló idő szerű ségének a kifejtésére (például a lábmosás-történet, az igazi szőlőtő példázata). A mitológia fogalmához kapcsolódva hangsúlyozni lehet, hogy mai világunknak is vannak mítoszai (a fogyasztói társadalom dicsőítése, a pénz és az anyagi jólét fontossága, a tudomány mindenhatósága, a sztárkultusz stb.) és mitikus hősei (titkos ügynök, topmodell, médiasztár stb.), így egyértelművé válhat a tanulók számára a mai és a régmúlt idők emberi gondolkodásának a hasonlósága, de a kereszténység és a pogány népek hitvallása közötti radikális különbözőség is.

Ugyanilyen, a keresztény hagyományra tudatosan reflektáló, konstruktív beszélgetés alakítható ki egy másik témakör, a himnusz X. osztályos tanítása kapcsán a zsoltárok szövegére vagy a Mária-tisztelet magyar sajátosságaira alapozva. Kiindulópont lehet az előző évben tanult Ómagyar Mária-siralom felidézése és közös szóbeli elemzése, a költemény stilisztikairetorikai megformáltságára és a Szűzanya fájdalmának hiteles ábrázolására való utalás. Hasonló célokat követ, de az előbbinél talán érdekesebb egy olyan esszéfeladat, amely valamelyik közismert Istent dicsőítő himnusz (például Gloria, Magnificat) vagy egy Mária-himnusz (például Jacopo da Todi: Stabat Mater) többszempontú elemzésére vonatkozik, a magyar fordítás, a latin eredeti és Bach, Vivaldi vagy Pergolesi zeneművének párhuzamos elolvasásával-meghallgatásával. A barokk zene, az írott és énekelt latin nyelvű szöveg sajátosságai, valamint a magyar fordítás termékeny alapként szolgálhat a kreatív, eredeti értelmezések megszületéséhez és egy őszinte tanár-diák párbeszéd létrejöttéhez.

Az előbbiekben bemutatott példák mellett a vallásos nevelés szempontjából fontosak lehetnek azok az irodalmi témakörök is, amelyek a modern ember egzisztenciális magányára, társadalomból való kiábrándultságára mutatnak rá. Ennek az életérzésnek az érzékeltetésére a X-XI. osztályos tananyagból egyik lehetőség a kétszintes dráma műfajának és Vörösmarty Mihály Csongor és Tünde című filozofikus mesedrámájának a feldolgozásában adódhat. A szöveg alapos ismerete feltételét képezi annak, hogy a tanulók megérthessék a dráma összetett világképének és szimbolikus rétegeinek a jelentését, ezért fontos lehet olyan egyéni vagy csoportos feladatok megoldása és megbeszélése, amelyek például a földi és a tündérvilág közötti átjárhatóságra, a különböző helyszínekhez és szereplőkhöz kapcsolható eszmék alakulására vagy az Éj Asszonyának monológjára kérdeznek rá. Az elsajátított ismeretek összefoglalásaképpen aztán sor kerülhet egy olyan esszéfeladat alkalmazására is, amely a romantikus (modern) gondolkodásmód főbb ideológiai-filozófiai premisszáinak feltárásával párhuzamosan próbálja értelmezni a Csongor és Tünde világát, rávezetve a tanulókat arra, hogy a drámaszövegben megfogalmazódó egzisztenciális következtetéseket ne tekintsék örök érvényű igazságoknak, hanem képesek legyenek rálátni ezeknek a gondolatoknak az adott korszak episztemológiai-filozófiai sajátosságaihoz és Vörösmarty személyiségéhez fűződő kapcsolataira. Az elemzés ugyanakkor célként tűzheti ki a romantikus elemek, toposzok azonosítását, valamint a romantikus modernizmus legfontosabb jellemzőinek a megfogalmazását is. Egy lehetséges kiindulópontként a pedagógus kiemelheti a mesedráma nyitó és záró versszakát,⁷ az elkészült írásművek felolvasásában és megbeszélésében pedig sort keríthet a romantikus modernizmus jellemzőinek az összefoglalására néhány főbb sajátosság köré szervezve a dialógust (például egy központi eszme, cél mint az ember meghatározója; a földi boldogság keresése; szubjektivizmus és töredékszerűségélmény; tragikum, magány, egzisztenciális idegenség; a túlvilági életben való reménykedés hiánya és az Isten szeretetébe vetett bizalom elvesztése).

A Csongor és Tünde szövegéhez hasonlóan a vallásos nevelés számára kihívást jelenthet a 19. századi magyar drámairodalomból Madách Imre Az ember tragédiája című művének a feldolgozása is. A drámai költemény ún. keretszíneinek értelmezése érdekes beszélgetésekre adhat alkalmat a Teremtő, a világ és az ember viszonyára, valamint a romantikus istenkép jellegzetességeire vonatkozóan, még ennél is lényegesebb lehet azonban az Isten és Ádám kapcsolatának alakulására való rákérdezés az álomszínek közös vizsgálata során. Hagyományos tankönyvi és irodalomtörténeti megközelítésben ugyanis a Madách-mű értelmezési kísérletei többnyire olyan szempontokat követnek, amelyek a különböző eszmék kiteljesedését, majd bukását mutatják be a történelmi fejlődés hegeli dialektikája alapján. Ebből a nézőpontból az ún. álomszínekben Isten és Ádám viszonya statikusnak tekinthető. Hogy mindez valóban így van-e, arra érdemes rákérdezni, hiszen a történelmi keretként megjelenő III. szín a figyelmesebb olvasó számára Ádám határozott előrehaladására utal az Istennel folytatott dialógusában. Az irodalomórán erre a dilemmára a dráma részletes feldolgozása után a pedagógus egy olyan feladat segítségével hívhatja fel a tanulók figyelmét, amely Isten és Ádám kapcsolatának alakulását a történelmi fejezeteket közrefogó keretszövegből (III. szín) kiválasztott idézetek szembenállásával illusztrálja.⁸ A tanulók ugyanakkor részletesen kifejthetik azt is, hogy egyik vagy másik történelmi színben miként jellemezhető Ádámnak az Istenhez fűződő viszonya, és hogy vajon van-e ennek a viszonynak az ábrázolásában valamiféle szerkezeti következetesség a drámarészletek egymásutániságára vonatkozóan.

A feladatokat követő megbeszélés rámutathat arra, hogy míg az első álomszínben, Egyiptomban Ádám maga is Istenként (fáraóként) jelenik meg (ezt tekinthetjük talán a legnagyobb távolságnak Isten és Ádám között), az Eszkimó-világban (utolsó álomszín) viszont már egy, a saját korábbi eszméiből és önmagából is kiábrándult aggastyán (legkisebb távolság). Az első színekben még uralkodó, (szuper)hős, rabszolgatartó kényúr, lángelme vagy ünnepelt forradalmár, akinek nincs szüksége Isten segítségére (az önmegváltás gondolata), a későbbi színekben azonban egyre passzívabb és kiszolgáltatottabb lesz, történelmi szereplőből egyszerű szemlélővé válik, akinek külön neve sincs már (Prága II., London, Falanszter, Eszkimó-világ). Mindezek kiegészítéseként értelmezni lehet Ádám Isten ellen való lázadásának utolsó próbálkozásait, amikor az űrbeli jelenetben önerejéből akar Istenhez közelebb kerülni, ezért szinte megsemmisül, valamint az öngyilkossági kísérletet, amelyet Éva anyasága fölöslegessé tesz, Isten gondviselésének erejét bizonyítva.

Végül összefoglaló esszéfeladatként sor kerülhet annak a megválaszolására, hogy a két legismertebb Madách-idézet közül melyik fogalmazza meg inkább a dráma mondanivalóját, valamint annak a megindokolására is, hogy ezekből az idézetekből melyik szót lehetne kulcsfogalomként azonosítani.⁹ Az elkészült írásművek felolvasása után vitaindítóként a „küzdj" és a „bízva bízzál" párharcában felvethető az a gondolat, hogy a küzdelmet mint végső emberi célt a Madách-mű ironikusan az eszkimó esetével illusztrálja, aki a létért folyó harcban agyonveri szomszédait, a dráma „üzenete" pedig - ebből a nézőpontból - csak az Istenbe vetett bizalom helyreállítása lehet (mert a küzdelem csak ennek a bizalomnak a fényében válhat értékessé).

A 20. század irodalmi anyagából számos olyan szöveg kiválasztható, amely hitelesen közvetíti a modern ember transz-cendencia-élményét (például Dsida Jenő: Templomablak, Tíz parancsolat, Nyáresti áhítat, Álmot adsz, Hálóig nélkül; Illyés Gyula: Éjféli meditáció a legfelső emeleten, Pilinszky János: Harmadnapon, Egyenes labirintus stb.) A vallásos nevelés szempontjából ugyanakkor célszerű lehet azoknak az Istent kereső vagy Istent elutasító verseknek a közös megbeszélése is, amelyek a bűnbánat és a bűnbocsánat szükségtelenségét/ hiábavalóságát vagy a materialista nézőpont kizárólagosságát hangsúlyozzák. Az ilyen lírai alkotások elemzésében lehetőség nyílik az önmegváltás gondolatának és a hitetlenség „gyászosünnepélyes" állapotának az érzékeltetésére, az ateista dac és az ember önerejébe vetett hitének álarca mögött rámutatva a passzív léttel való sodródás, a kilátástalanság és a transzcendens utáni sóvárgás kifejeződésére (például Füst Milán: Részeg éjszaka, Panasz, Cantus firmus; Kosztolányi Dezső: Marcus Aurelius, Fohászkodás, Szeptemberi áhitat; József Attila: A bűn, Boldog hazug, Nem emel föl, Bukj' föl az árból vagy Az Isten itt állt a hátam mögött...). Arra is célszerű felhívni a tanulók figyelmét, hogy a modern líra Isten-kereső verseiben legtöbbször egy antropomorfizált, naiv Teremtő képe jelenik meg, hitelesen ábrázolva a huszadik századi ember Istenhez fűződő viszonyának kétarcúságát, ellentmondásosságát, a lemondás és tiltakozás, remény és szkepticizmus kettősségét (például Szabó Lőrinc A hitetlen büntetése, József Attila Kész a leltár, Füst Milán Önarckép című szövegében). A modern ember ugyanis általában önmagát állítja minden (pár)beszéd fókuszába, azaz csak egy olyan álláspontból tud megszólalni, amely a tudományos megismerés (szubjektum-objektum) irányultságát tekinti mértéknek. Ebből a viszonyból legtöbbször teljesen hiányzik az ember és Isten közötti radikális különbözőségre való odafigyelés alázata, a szeretetet és a kérdezés nyitottsága, ami az alapfeltételét jelentheti egy autentikus Isten-ember kapcsolat létrejöttének.

Jegyzetek

1 Jürgen Habermas, A szekularizáció dialektikája, Magyar Lettre Internationale 71 (2008), 12-16.

2 Uo. 16.

3 Vö. Fóris Ferenczi Rita, A vallásos nevelés lehetőségei. Korunk 10 (1999), 22-26.

4 James A. Anderson, A kommunikációelmélet ismeretelméleti alapjai, Typotex Kiadó, Budapest 2005, 103-121.

5 Fóris-Ferenczi Rita, A vallásos nevelés lehetőségei, 26.

6 Annál is inkább, mivel a napjaink legelterjedtebb hazai és magyarországi irodalomtankönyvei hajlamosak arra, hogy teljesen egybemossák a különböző népek mitológiai irodalmát a Biblia tanításaival.

7 Például: Írj példákat a romantikus elemekre, toposzokra a mesedrámából, mutasd be a romantikus (modern) világszemlélet jellemzőit egy fogalmazásban! Kiindulásképpen és lezárásképpen szolgáljon a mesedráma nyitó és záró idézete: a) „Minden országot bejártam, / Minden messzi tartományt, / S aki álmaimban él, / A dicsőt, az égi szépet / Semmi földön nem találtam." b) „Éjfél van, az éj rideg és szomorú, / Gyászosra hajlik az égi ború: / Jöjj, kedves, örülni az éjbe velem, / Ébren maga van csak az egy szerelem."

8 Például: Hogyan értelmeznétek a két idézet közötti ellentmondást? Fejtsétek ki gondolataitokat minél részletesebben! a) III. szín. A Paradicsomon kívül (az álomszínek előtti rész): Ádám: „Érzem, hogy Isten amint elhagyott, / Üres kézzel taszítván a magányba, / Elhagytam én is. Önmagam levék / Enistenemmé, és amit kivívok, / Méltán enyém. Erőm ez, s büszkeségem."; b) III. szín. A Paradicsomon kívül (az álomszínek utáni rész): Ádám (térdre esve): „Uram, legyőztél. Ím, porban vagyok / Nélküled, ellened hiába vívok: / Emelj vagy sújts, kitárom keblemet."

9 Például: Melyik lehetne a dráma kulcsmondata az alábbi két idézet közül? Melyik a kulcsszó? Indokold válaszodat! a) (XIII. szín): „A cél, megszűnte a dicső csatának, / A cél halál, az élet küzdelem / S az ember célja a küzdés maga." b) (XV. szín): „Mondottam, ember: küzdj' és bizva bizzál!"