Farkas Péter
a PEDAGÓGUSI SZAKMA MENTÁLHIGIÉNÉS ASPEKTUSAI:
A PEDAGÓGUSOK LELKI EGÉSZSÉGE

 

A 21. század az oktatás területén is új kihívásokat hozott a nevelésben érdekeltek számára. Az európai integráció, a gazdasági versenyhelyzet, a foglalkoztatási mutatók alakulása egyenként is, de közösen hatványozottan olyan helyzetet teremtenek, amelyhez a társadalomnak és az iskolának is igazodnia kell. Ebben a folyton változó körülményekhez való alkalmazkodásban a pedagógusokra kiemelt szerep hárul. Egyrészt a gyermekeket, fiatalokat kell felkészíteni a jövő kihívásaira, másrészt pedig saját maguk képzése is elengedhetetlenné vált. Ma már viszont nemcsak a szakmai tudás gyarapítását szükséges hangsúlyozni, hanem azt is ki lehet jelenteni, hogy a pedagógus csak úgy tudja munkáját sikeresen és hosszú távon elvégezni, ha saját, illetve környezete lelki egészségére is odafigyel. A lelki egészség kialakítása, illetve fenntartása azonban nem csupán egy személy feladata, hanem közösségi összefogást és együttes cselekvést kíván.

A mentálhigiéné szerepe a lelki egészség védelmében

Pintér Tibor szerint „a lelki egészség olyan állapot, amelyben az ember képes önmagából érzelmileg, szellemileg, fizikailag a legtöbbet adni, nyitott a világra és a világból képes információkat befogadni, amelyeket mind saját maga, mind környezete számára hasznosítani tud".¹ A lelki egészség fogalmával többek között a mentálhigiénés szemléletmód is kiemelten foglalkozik. A mentálhigiéné elméleti és gyakorlati rendszer, melynek központjában társadalmi léptékű egészségvédelem áll, illetve olyan tevékenységek közös elnevezése, amelyek elsősorban a lelkileg egészséges személyiség, valamint közösség kialakítására irányulnak. E fogalom többek között magába foglalja a politikának az egészséges társadalom kialakítására irányuló tevékenységét, a szociális gondoskodást, a közművelődést, a gyógyítást, a joggyakorlatot, a tömegtájékoztatást és az oktatást is. E területek közös, mentálhigiénés céljai az egészségfejlesztő tevékenység kiterjesztése a társadalom minél szélesebb rétegére, valamint a lelki zavarok, betegségek megelőzése. A mentálhigiénés gondolkodás egyik alapfogalma az ún. szalutogenezis, mely szerint az ember nem egészséges vagy beteg, hanem többé-kevésbé egészséges vagy beteg.² A lelkileg egészséges és érett személyről elmondható -Maslow, Allport, Taylor, Rogers elméletei alapján -, hogy egyrészt valósághűen tudja érzékelni a környezetét, amibe beletartozik az önismeret, a humor, az előítélet-mentes gondolkodás, a túlzó általánosítástól való mentesség, másrészt az ilyen személyiségre jellemző a pozitív önértékelés, illetve az egészséges szükségletei kielégítésének késleltetése, valamint bizalmi kapcsolatok kialakításának képessége. Ezek mellett teljesítményorientált, viszont nem törekszik a túlzó tökéletességre, valamint életét értékorientációk által próbálja teljesebbé tenni. Természetesen ezek a kritériumok nem függetlenek egymástól, sőt az is igaz, hogy az egészséges személyek nem mindig boldogok, és az ő életük sem mentes a konfliktusoktól.³

Ezzel a vélekedéssel összhangban van Tomcsányi Teodóra megfogalmazása, aki szerint „a lelki egészség egy pozitív életérzéssel járó belső folyamategyensúly és ebből következő viselkedés, mellyel az egyén biztosítja belső stabilitását és a társadalomban elfoglalt megfelelő helyét, szüntelen változások - nehézségek, zavarok, terhelések, sőt olykor szomatikus betegségek és fenyegetettség - közepette is."⁴

Az egyén, individuum szintjén a lelki egészségnek három kiemelt tényezőjét szükséges megemlíteni. Egyrészt az énerőt, amelynek többek közt része a megfelelő realitáskapcsolat, a belátásra való képesség, az ösztönkésztetések keretek közt tartása, az örömszerzés és a teljesítő képesség. Második komponense a megfelelő személyiségfejlődés, ami az egyén számára a lelki-testi fejlődésének stádiumain való sikeres átlépését jelenti. Harmadik eleme a tünetmentesség, amely viszont nem jelenti automatikusan a konfliktusmentes életet. Ezenfelül a lelki egészséget befolyásoló belső tényezők közé sorolandó egyrészt az érzelmi teherbírás, amely a fizikai egészséget, pozitív önképet és a problémamegoldó képességet jelenti, másrészt a kulturális szintet, amelybe beleértik a neveltetést, a személyközi kapcsolatok minőségét és a kommunikációs készséget. A lelki egészséget meghatározó külső tényezők között szerepel a szükségletek kielégítettségének szintje (lakhatás, élelem), a közösségi-támogató háló „erőssége" és a szűkebb-tágabb környezetben megtalálható pozitív szerepmodellek.⁵

Az intézmény szintjén is lehet lelki egészségről beszélni, mivel ha egy közösség egészségesen működik, akkor az egyének az adott csoporthoz tartozónak érzik magukat, eközben védettséget élnek át a közösség által, s motiváltak a kooperációban, a közös célok elérésében. Annak érdekében, hogy ez az ideális állapot kialakuljon, az intézményekben, munkahelyeken több feltételnek meg kell valósulnia. Egyrészt olyan közös célokat érdemes kitűzni, amelyek megvalósíthatóak az adott csoport számára, illetve az egyén is tud velük azonosulni, másrészt mindenki számára felelősségteljes munkát kell biztosítani, valamint a döntéshozatal részeseivé kell tenni a csoport tagjait. Ezenkívül lényeges elem a folyamatos kommunikáció az intézményen belül és a tágabban vett külső környezettel egyaránt. Fontos tényezővé válhat az egészséges környezet kialakításában az öröm, az elismerés mint motiváló tényező, emellett a közösség megújulásra való hajlama is javíthatja a teljesítőképességet. Látható és megérthető tehát az említettekből, hogy a pedagógus munkáját egyaránt befolyásolják a lelki egészség kialakítására tett egyéni, valamint intézményi törekvések.

A pedagógusi munka speciális jellemzői

A pedagógusi munka a humán szféra foglalkozásainak egyike, mely szektor szakmáinak vannak közös jellemzői. E foglalkozások mindegyike érzelmileg megterhelő tevékenységi körökből áll, vagyis aktív érzelmi életet élnek meg az ezeken a területeken dolgozók, akik esetében egyaránt megjelenik a mások problémáira való érzékenység, együttérzés, segítő szándék és az emberszeretet is. Közös sajátosság még ezeknél a szakmáknál az aszimmetrikus kapcsolat, hiszen a „másik" ember segítésén, szolgálásán alapszik a munka.

Mivel a pedagógusnak munkájából adódóan egyszerre több különböző csoporttal kell tartania a kontaktust, így szimultán kell figyelembe vennie eltérő követelményeket. A gyermekek részéről elvárásként fogalmazódik meg velük szemben a tudásközvetítés, a tanácsadás és a gondoskodás, miközben a szülők úgy vélik, hogy egy tanár akkor dolgozik megfelelően, ha át tudja adni a releváns ismereteket, ha tanácsadóként lehet hozzáfordulni, és ha a kívánt időpontban a gyermekek nevelésében tehermentesítőként lép fel. Ezzel párhuzamosan a kollégák egymás felé a támogatást, a segítséget, valamint a szolidaritást tekintik elsődleges feladatnak. Amíg a felettesek megkövetelik az általuk kiadott feladatok maximális teljesítését, a vezetők tehermentesítését, az iskola felé való lojalitást, addig a társadalom olyan kritériumokat állít fel egy tanár felé, mint a tudásátadás, az értékek megőrzése vagy a változásokhoz való gyors alkalmazkodás.⁶

Lényeges sajátossága e szakmának a pedagógusi szereptudat, azaz olyan attitűd, amely az oktatóval kapcsolatban állók - jelen helyzetben a gyermekek, a szülők, kollégák, felettesek és a társadalom - elvárásai mentén alakul ki a tanárban. Ebből a helyzetből adódóan a tanárnak több, néha egymással ellentétben álló elvárásnak kell megfelelnie, amely szerepkonfliktushoz vezethet.⁷

Ezen megállapítások mellett elmondható, hogy a pedagógusi munkakört az is megkülönbözteti a többi foglalkozástól, hogy hosszú távú és intenzív kapcsolatba kerülnek különféle emberekkel, ami fokozott érzelmi megterheléssel jár, ennek ellenére magányos foglalkozás is, hiszen az osztályteremben egyedül kell megoldania a felmerülő helyzeteket. Ennek következménye az a vélekedés, miszerint nehezen alakul ki a pedagógusok közötti együttműködés. A tanári munka céljait tekintve sokrétű ugyan, viszont a megvalósulásuk hatékonyságát nehezen lehet mérhetővé tenni, ami a pedagógusban olyan érzést kelthet, hogy munkájának nincs gyors és látványos eredménye, sőt bevált, mindenesetre alkalmazható módszerei sincsenek, amelyekkel a kívánt célt biztosan el lehet érni. Ezt a helyzetet az is mélyítheti, hogy a pedagógusi mesterséget különböző, olykor túlzott szabályozás is jellemzi, miközben a tanártól nagyfokú önállóságot kívánnak meg a fenntartók.⁸

Az iskolai mentálhigiéné a pedagógusok oldaláró

Az iskola a legfontosabb humánszolgáltató szervezetek közé tartozik, melynek elsődleges céljai között a személyiségen belüli pozitív irányú változások segítése szerepel. Ezzel párhuzamosan nemcsak oktatási-szocializációs feladatok ellátását szükséges felvállalnia, hanem a társadalom mentálhigiénés erőforrásának egyik meghatározó intézményeként is kell funkcionálnia.

Az iskola meghatározó mentálhigiénés céljai között szerepel az oktatással kapcsolatba kerülő személyek, csoportok számára az intellektuális többlettudás átadása, az érzelmi élet magasabb fokára való lépés lehetőségének biztosítása, illetve a testi-lelki és szociális fejlődés segítése, ami eredményeképpen olyan emberré válik az egyén, aki alkalmas a társadalmi feladatainak ellátására, miközben önmagával és környezetével egyaránt egyensúlyban él.⁹

Intézményi szinten a lelki egészségvédelem kialakításánál a hangsúly a primér prevención van, vagyis elsősorban azokat a kompetenciákat szükséges kialakítani, amelyek révén alaptulajdonsággá válik az egyénben az általános segítőkészség. Emellett az iskola felelőssége a lelki betegségek - mint például a szenvedélybetegségek, depresszió - kialakulásainak megelőzésében való részvétel is.

Az iskola, kedvező esetben, a pedagógusok lelki egészségét pozitívan befolyásoló társas támogatás egyik legfontosabb színterévé is válik, hiszen az itteni munka sikerének egyik alapja a megfelelő együttműködés. Ez a kölcsönös támogatás hozzájárulhat a munkát meghatározó ideális lelki állapot kialakításához, mivel a bizalmi, segítő miliő a közérzetre is jótékony hatással bír.¹⁰

Az iskolai mentálhigiénének a pedagógusok irányába is legalább három aspektusát különítik el. Egyrészt a pályakezdő tanárok lelki egészségének megőrzése a cél, másrészről a tanári kimerülés elkerülése, valamint az önsegítő csoportok szervezése a mentálhigiéné küldetése. A tanárok lelki egészségét még nagymértékben befolyásolja egyrészt a szaktárgyi, másrészt pedig a személyes kompetencia (mint a konfliktuskezelés, problémamegoldás, együttmű ködési képesség) mértéke.

A pedagógusi munka során felmerülhető stresszt befolyásoló tényezők

A tanár munkája során bármikor olyan helyzetekkel találkozhat, amelynek következményei kihathatnak testi, lelki egészségére. Erre befolyással van a pedagógusi pálya alapfeladatai közé sorolandó értékközvetítés, amelynek megvalósítása a tanár kötelezettségeihez tartozik. Az értékek szubjektív megítéléséből adódik, hogy az oktatónak kell megtalálni azokat az irányvonalakat, amelyeket ő maga is képvisel, valamint követendő értékekként is meg tud jeleníteni a tanulók számára. A megfelelő értékek konzekvens vállalása és a környezettel való elfogadtatása sok esetben lelkileg megterhelő konfliktusokkal is együtt jár.

Napjainkban nemcsak a tanulók, hanem a pedagógusok túlterheltsége is társadalmilag elismert vélekedés. A tanárokra nézve ez az órák megtartása mellett az órákra való felkészülést, az adminisztrációt, valamint a folyamatos szakmai tájékozódást jelenti. Ezt a helyzetet többször az is mélyíti, hogy a pedagógusok a munkájuk során olyan felelősséget is magukra vállalnak, amelyek nem minden esetben az ő feladatuk lenne. Összefüggésbe hozható ez azokkal a félelmekkel (például a kudarctól, hatalomtól, konfliktusoktól, egzisztenciális gondoktól), amelyekkel a legtöbb nevelő találkozik a pályáján eltöltött évek alatt, így nem meglepő, hogy ezek mellett az önértékelési szintjük is alacsony. A leterheltség érzését erősítheti a munkából fakadó, szerteágazó személyes kapcsolatok (gyermekekkel, szülőkkel, kollégákkal, felettesekkel) fenntartására fordítandó energia is.¹¹ A különböző érdekcsoportok által támasztott igényeknek való megfelelési kényszer együttese alakíthatja ki a tanárokban a stresszt, amely egy kellemetlen, magas feszültség átélését jelenti. Ezt az állapotot a fenn említett túlterheltség, az osztálytermi kontroll fenntartásának nehézségei, a tanári munka anyagi és erkölcsi megbecsülési szintje és a munkahelyi közösség széttagoltsága is befolyásolja. Ha a stresszhatás hosszabb időn keresztül fennáll, abban az esetben a tanári munka teljesítménye lecsökken, az egyén szellemi és fizikai tartalékai kimerülnek, amely immunrendszeri legyengüléshez, illetve a szerepkonfliktusokhoz, az érdektelenség érzésének felerősödéséhez vezethet.¹²

A tanári stressz kialakulásának több okot is tulajdonítanak. Külső tényezőkhöz sorolják még a fent említettek mellett a homályos tanári szerepelvárásokat, az ésszerűtlen időbeli követelményeket, az osztálylétszám nagyságát, a nem megfelelő adottságokat, fizetési szempontokat. Ezen stresszorok hatását erősítheti még a nem megfelelő iskolai vezetés is.¹³

Horváth-Szabó Katalin vizsgálta a tanári stresszt, s megállapította, hogy a pedagógusok 30 százaléka intenzív, komoly feszültséget él át a munkája során, 10 százaléka neurotikus, 14 százalékuk hajlamos a neurózisra, 40 százalékuk hajlamos a szorongásra, 29 százalékuk szomatikus panaszról, illetve 24 százalékuk a stressz okozta szomatikus tünetekről számolt be.¹⁴ Ezen számok nem csak a szűkebb környezetünkre érvényesek, hiszen például 2000-ben Nagy-Britanniában a National Association of Head Teachers vizsgálata során kiderült, hogy a vezető tanárok 40 százaléka kereste fel orvosát stresszel kapcsolatos problémák miatt, 20 százalékuk bevallottan sok alkoholt fogyasztott, és 15 százalékuk beismerte, hogy alkoholista lett. A megkérdezettek 25 százaléka számolt be stresszel kapcsolatos egészségügyi gondokról, mint például magas vérnyomás, álmatlanság, depresszió és emésztési zavarok.¹⁵

Abel és Sewel vizsgálatukban - melyet Haberman idéz - a városi és a vidéki tanárok stresszállapotát hasonlították össze, s arra a megállapításra jutottak, hogy míg a vidéki pedagógusok számára az egyik stresszforrás a szülőkhöz több és erős szálon fűződő kapcsolat, addig a városi kollégáik esetében éppen a szülőkkel való elégtelen együttműködés okozza a feszültséget. A vizsgálat eredményeiből azt is megállapították, hogy a városi tanárok szenvednek a nagyobb stressztől, mivel a városi iskolákban található több problémás gyerek, ridegebb kollegialitás, valamint az itteni tanárok kevesebb elismerésben részesülnek, sőt rendezetlenebbnek tűnik a munkához köthető időbeosztásuk is.¹⁶ A stressz a tanári munka során ezen megfigyelések alapján elkerülhetetlennek tűnik, amely, ha kis mértékben van jelen, akkor még jótékony hatással is bírhat, hiszen a tanár lelkesedésének, erőfeszítésének pozitív eredménye lehet a tanulói aktivitás mozgósításában. Ha viszont ez a stresszállapot nem szűnik meg és állandósul, akkor kialakulhat a kiégés, vagyis a burnout.

A kiégés jelensége

A kiégés manapság egyre elterjedtebb fogalommá válik a közéletben és a tudományos publicisztikában egyaránt. Életünk bármely szakaszában találkozhatunk e jelenséggel, azon belül is elsősorban a munkánkkal kapcsolatban. Ennek a veszélynek azonban főleg a humán foglalkozásúak vannak kitéve. A kiégés fogalmát először Freudenberger használta, és a következőképpen határozta meg: „Ez a szindróma krónikus, emocionális megterhelések, stresszek nyomán fellépő fizikai, emocionális, mentális kimerülés állapota, amely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével jár, s amelyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök jellemeznek" - idézi Fekete.¹⁷ A tartós érzelmi megterhelés, stressz hatására a személy a fizikai, lelki és érzelmi kimerülés állapotába kerül, és ezt a szokásos módon már nem tudja megoldani. Olykor összetévesztik a krónikus fáradtsággal vagy a kifáradással - ez utóbbi esetén nem jelenik meg a reményvesztettség, a tehetetlenség és a „nincs kiút" érzése.

Barth - akinek az elméletéről Ónody tájékoztat - a kiégést három okra vezeti vissza: egyrészt a sok stresszel járó, nagy megterhelésre, amiből érzelmi kimerültség alakulhat ki; másodsorban a munkához kapcsolódó kevés motivációra, mely csökkenő teljesítményhez vezet; harmadsorban a munkahelyen megromlott kapcsolatokra, amelyek dehumanizálódást hoznak magukkal.¹⁸ A kiégést valamely tartós stressz váltja ki, amely-lyel az érintett személynek folyamatosan meg kell küzdenie munkavégzése során. A megtapasztalt kiégés egy stresszes esemény, önmagában is, így aztán már nem csak az eredeti stresszel kell megküzdeni, hanem a burnout okozta stresszel is, amit kettős stresszterhelésként él meg. Fontos megállapítás az is, hogy a kiégés bármely életszakaszban kialakulhat, hiszen ez az állapot inkább szociális, mint individuális természetű.¹⁹ A kiégés tünetei több szinten jelennek meg az ember életében, s teszik nehezebbé a mindennapi munkavégzést. A fizikai tünetek között szerepel a fáradékonyság, kimerültség érzése, ami alvászavarral párosul. Ehhez járulnak még hozzá a gyakori fejfájás és a különböző emésztési problémák. A jellegzetes intellektuális tüneteket a döntésképesség romlása és az információ-feldolgozási nehézségek jelentik. Amíg szociális tünetként a visszavo-nultságot, cinizmust és a rosszindulatú humort lehet megemlíteni, addig a pszichológiai tünetek közt találjuk az elszigetelődést, a dühöt, a depressziót, valamint az önbecsmérlést.²⁰

A kiégés folyamatának három fázisát különböztette meg Cherniss, aki szerint az első fázisban az egyén a stressz állapotába kerül az erőforrások és a követelmények kiegyensúlyozatlansága miatt. Az ezt követő szakaszban már a hajszoltságot él meg, s hajlamos lesz a fáradékonyságra, valamint az ingerlékenységre. A végső periódusban az egyénnek a munkához való hozzáállása változik meg.²¹ A kiégés állapota megelőzésében, elsősorban a társadalmi mértékű prevenciónak nagy szerepet tulajdonítanak, miközben az egyén saját maga is sokat tehet a lelki egészsége védelméért. Egyrészt tanulással segíthet magán, ami jelen esetben nem más, mint a világ felé való fordulás, más emberek iránti érdeklődés és az információk gyűjtése. Az új, reális célok kitűzése is adhat egy lendületet ahhoz, hogy kimozduljon ebből a helyzetből a kimerült ember. Jótékony hatással bír még, ha a mindennapi tevékenységek közé az illető beiktat szokatlan, az újdonság erejével ható mozzanatokat, kikapcsolódási lehetőségeket. Érdemes keresni a flow élményt, vagyis olyan programokat, amelyek örömöt, lelkesedést nyújtanak. Ha lehetőség van rá, akkor ajánlatos csökkenteni az igénybevételt, a munkatempót. Hosszú távon kímélő hatású lehet, ha az egyén megtanul nemet mondani és a felelősséget áthárítani.

A munkahelynek is van felelőssége a dolgozói felé a kockázati tényezők csökkentésében. A felettesek többek között engedélyezhetik a szünetek beiktatását, az esetleges idő előtti nyugdíjba vonulást, a szupervízió lehetőségét. Lényeges lehet a kiégés elkerülése érdekében a teljesítmények elismerése, és az előrejutás lehetőségének biztosítása, valamint a foglalkozási alternatívák felkínálása.

A pedagógusi burnout

Leginkább azokban a foglalkozásokban dolgozókat veszélyezteti a kiégés, akik munkájuk során bipoláris interperszonális folyamatok részeseivé válnak. A humán szférában dolgozók azért is vannak nagyobb veszélynek kitéve, mert a munkaeszközük a saját személyiségük. Ebből kifolyólag a burnout többnyire a segítő szakmákban dolgozókat érinti. Kutatások alátámasztják, hogy a pszichológusok, lelkészek, orvosok, ügyvédek, pedagógusok azok, akik leginkább ki vannak téve ennek a rizikófaktornak.

A pedagógusok esetében a kiégés lehetséges okai közé szokták sorolni az oktatásban egyre nagyobb számban megjelenő problematikus diákok által okozott konfliktushelyzeteket, a hierarchikus bürokratikus rendszer által szabott szigorú kereteket, az iskola rossz felszereltségét. Befolyással lehetnek ezeken kívül a kiégés kialakulására a munkatársak közötti bizalmi viszonyok minősége, az iskolát érintő döntésekbe való beleszólás hiánya, valamint a környezet túlzó elvárásai. Hankiss Elemér szerint a kiégés megjelenését a tanárok esetében több tényező is erősítheti. Ezek közül a kirakatéletet (transzparenciaérzés), a tanári munka túlszabályozottságát, a nem teljesítmény szerinti jutalmazást, a hatalommal való viszonyt, a látszatautonómiát, az életszínvonalból adódó nehézségeket említi meg a szoci-ológus.²² A burnout három legjellemzőbb tünete a tanárokra vonatkoztatva is érvényes. Egyrészt érzelmi kimerültség tapasztalható, amelynek érezhető jelei közé sorolják a krónikus kimerültséget, az alvászavart, a növekvő megbetegedési hajlamot. Másrészről a deperszonalizáció során a cinizmus, a bűntudat, illetve a társas kapcsolatok beszűkülése érezhető az adott személy viselkedésében. Harmadik szimptóma a személyes sikerek csökkenő mértékű észlelése. Ekkor többek között a sikertelenség, tehetetlenség érzése lesz úrrá tanáron. Bagdy Emőke és Telkes József még a korai tünetek közé sorolja a munkával kapcsolatos elégedettség fokozatos megszűnését, egyre több konfliktushelyzet kialakulását, csökkenő önbizalmat, munkahelyi feladatok teljesítésével kapcsolatos zavarokat.²³

A kiégés során a tanár elveszíti azon személyek iránti érdeklődését, akikkel a munkája során kapcsolatba kerül, valamint a segítő, empátiás képességének mértéke is lecsökken. A tanárok kiégése tehát egy olyan állapot, amit az elidegenedés, a kimerültség és egy alacsony teljesítményérzet okoz. Haberman egy viselkedéstani definíciót használ a kiégésre, amit a pedagógusokra nézve olyan állapotként határoz meg, amelyben a tanárok ugyan fizetett munkavállalók, de nem funkcionálnak szakemberként. Úgy élik meg a tanítás mozzanatait, hogy nincs érzelmi elkötelezettségük a feladat iránt, és nincs hatásfokérzetük. Ezek következtében eljutnak arra az álláspontra, hogy mivel az, amit tesznek, nem hoz jelentős változást a tanulók életében, így nincs is értelme folytatni a gondoskodást vagy komolyabb erőfeszítést kifejteni - ezt tovább fokozza, hogy ebből adódóan nem is éreznek felelősséget diákjaik iránt.²⁴

Így nem meglepő, hogy a kiégés miatt több tanárnál felmerül a pályaelhagyás gondolata, aminek okaiként az anyagiakat, az elismerés alacsony voltát, a nagy felelősséget és az egyre nagyobb számú problematikus diákokat jelölik meg. Az elmúlt évtizedekben végzett nemzetközi vizsgálatok kimutatták, hogy a legnagyobb mértékű pályaelhagyás a 30 év alattiaknál figyelhető meg, s az 50 év fölöttieknél is magas ez az arány. Amíg a legstabilabb pályán maradóknak a 40-49 év közötti korosztály számít, addig a pályaelhagyás szempontjából a diplomaszerzés utáni első 5 év tekinthető a legkritikusabb időszaknak. Ezekben az években sok helyütt a pedagógusok 40-50 százaléka végleg feladja tanári munkáját.²⁵

A tanári kiégés megelőzésének lehetőségeit a fenn említettek mellett a következőkben lehet megjelölni. A pedagógusok számára kiterjedt tanácsadói szolgálatot kell biztosítani, ahol a tanárnak lehetősége lenne a munkájával kapcsolatos problémákat megbeszélni. Érdemes lenne a stresszel kapcsolatos oktatási programok kidolgozása, ezzel is felhíva a figyelmet a stressz, a kiégés veszélyeire, illetve az egy pedagógusra jutó gyerekek számának csökkentése, a munka óraszámának tudatosabb tervezése. Lényeges előrelépés lenne oktatási intézményenként mentálhigiénés pedagógusok alkalmazása is, hiszen ezek a személyek közvetlenül tudnak segíteni az iskolával kapcsolatba kerülő személyek lelki egészségén.

A mentálhigiénés többlettudással rendelkező pedagógus lehetőségei

A humán foglalkozásúakra a már említett segítőkészség, empátiás készség, a másikhoz való odafordulás jellemző. Ezen személyek ezeket a képességeiket munkájukban sikeresebben és hosszabb távon akkor tudják alkalmazni, ha saját maguk és környezetük lelki egészségéért mentálhigiénés többlettudásra tesznek szert vagy elmélyítik azt. A plusz tudás által nem a szakismereti repertoár bővül, hanem a mentálhigiénés tudással rendelkező személy saját munkaterületén a vele kapcsolatba kerülőket lelkileg egészségesebbé tudja tenni, miközben ő is aktív és felelősségteljes tagjává válik környezetének. Ez a mentálhigiénés irányultság egyrészt bővülő interdiszciplináris ismeretanyagot (jogi, orvosi, szociológiai, lélektani) ad, emellett holisztikus látásmódot biztosít, hozzájárul a preventív és reflektív szemléletmód kialakulásához. Ezzel egy időben az értékes, egészséges életvitel iránti igény is megjelenik mint fontos cél. Fejlődik a kooperációs és alkotói készség, miközben az autonómiára való törekvés is kiteljesedik a mentálhigiénés ismeretek elsajátításának következményeként.²⁶

A pedagógiai mentálhigiéné szemléletének épp az a lényege, hogy az iskolai élettér, az ott kialakuló viszonyok, kapcsolatok segítsék az ott élők lelki egészségének védelmét; megtanítsák őket arra, hogy a lelki egészség érték, amelyet védeni kell.

A mentálhigiénés pedagógusnak is a személyisége a munkaeszköze, így elengedhetetlen számára a saját lelki egészségének karbantartása, hiszen személyes példaadása, egyéni mentálhigiénés modellje minden szónál többet mond az általa képviselt értékvilágról. A személyiségét jellemezhetjük a rogersi kategóriákkal (kongruencia, empátia, feltétel nélküli elfogadás), miközben ő maga tisztában van a kompetencia határaival. Mindezek ellenére nem autoriter módon irányítja a környezetét, meghagyja annak szabadságát, a hatása abban érvényesül, hogy tényleges tevékenységével, érzékenységével, célirányos döntéseivel és eljárásaival a nevelőmunka olyan gyakorlatát valósítja meg, ami a rábízott személyek szabadabb, teljesebb kibontakozását teszi lehetővé.

A mentálhigiénés tudással rendelkező tanár példaképként hathat a diákokra, kollégákra, szülőkre, úgyis, mint a másokon segíteni kész és képes személyiség mintaképe. Ugyanakkor meg tudja tanítani a kooperáció és az eredményes konfliktuskezelés, a feszültség levezetés módszereit, ezáltal egy harmonikus kapcsolati rendszer kiépítésében is részt tud vállalni. Az ilyen orientáltságú tanár segíthet más, segítő szakmák képviselőivel együttműködni és ezzel az egészséges társadalom kialakítása érdekében vállalni saját felelősségét.²⁷

Az iskolai mentálhigiéné gyakorlati megvalósítása egyre időszerűbbé válik, hiszen e tevékenységnek nemcsak az a célja, hogy a mostani oktatási rendszeren belül lévők lelki egészségének megőrzése állandó igénnyé alakuljon egyéni és intézményi szinten, hanem azt a felelősséget is tudatosítani kell, hogy ezzel a munkával a jövő társadalmának egészségi, jóléti állapotát tudják az érintettek befolyásolni. Az iskolában folyó lelki egészségvédelem elérendő célja tehát nem lehet más, mint az, hogy az iskola minden „dolgozója" (igazgató, diák, pedagógus, szülők stb.) jól érezze magát, elégedett legyen, valamint öröm legyen a munka az iskolában mindenki számára. Mindezek megvalósításához az oktatás területén egy olyan paradigmaváltásra van szükség, amely során az iskola mindennapi életében az oktatás, nevelés mellett egyre nagyobb szerepet kap a testi és lelki folyamatok megélése.

Felhasznált irodalom

Bagdy Emőke-Telkes József, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1994

Buda Béla, A lélek egészsége: a mentálhigiéné alapkérdései. Tankönyvkiadó, Budapest 2003

Buda Béla, Iskolai nevelés - a lélek védelmében: az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Tankönyvkiadó, Budapest 2003

Fekete Sándor, Segítő foglalkozások kockázatai: helfer szindróma és burnout jelenség. Psychiatria Hungarica. 6. (1991/1.), 17-29.

Galicza János-Sch ő dl Lívia, Pedagógusok gubancai: a lelki egészség megőrzésének lehetőségei a pedagóguspályán. Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém 1994

Gombocz János, A mentálhigiénés képzettség ű pedagógus . Embertárs 2 (2004/3), 196-207.

Haberman, M., Teacher Burnout In Black & White. The Haberman Educational Foundation (white paper) (2004) http://www.habermanfoundation.org/Articles/PDF/Teacher%20Burnout%20in%20Black%20and%20White.pdf

Hankiss Elemér, A tanári pálya foglalkozási ártalmairól. In: Trencsényi László (szerk.), Nevelés és társadalom. Mikszáth Kiadó, Salgótarján 1994, 124-131. Herr E. I., Kiégés. In Szilágyi Klára-Vári Annamária (szerk.), A pszichés terhelés és a munkaközvetítés. A burnout jelenség. Gödöllői Agrártudományi Egyetem, Gödöllő 1997, 9-25.

Horváth-Szabó Katalin, A tanári stressz és következményei. Pedagógia Szemle, 40. (1990/1), 14-19.

Jarvis, M., Teacher stress: A Critical Review of Recent Findings and Suggestions for Future Research Directions. Stress News 14. (2002/1), 12-16.

Kósáné Ormai Vera, Tanulók és pedagógusok mentálhigiénéje. (1999) ftp://ftp.oki.hu/jka2k_hatter/06_mental.pdf

Mihály Ildikó, Pedagógusok pályaelhagyása. Szakképzési Szemle, 26.(2010/1), 106-111.

Ónody Sarolta, Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és megoldási lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle 28.(2001/5), 80-85.

Pintér Tibor, Mentálhigiéné, krízis, krízisintervenció, tanácsadás. Szeged, DRHE 2004

Petróczi Erzsébet, Kiégés - elkerülhetetlen? Budapest, Eötvös József Kiadó 2007

Szitó Imre, Mentálhigiéné. Internetes jegyzet (2004) http://www.szitoimre.com/doc/18_mentalhigiene.pdf

Tomcsányi Teodóra-N. Tóth Zs., Humán segítő foglalkozásúak posztgraduális mentálhigiénés képzése. Magyar Felsőoktatás. 1995/7, 31-34.

Tomcsányi Teodóra, A mentálhigiéné jelenségvilága. In: Tomcsányi Teodóra, Grezsa Ferenc, Jelenits István (szerk.), Tanakodó. Párbeszéd (Dialógus) Alapítvány-HÍD Alapítvány, Budapest 2003, 16-45

 

Jegyzetek

1 Pintér Tibor, Mentálhigiéné, krízis, krízisintervenció, tanácsadás. Szeged, DRHE. 2004, 7.

2 Tomcsányi Teodóra, A mentálhigiéné jelenségvilága. In: Tomcsányi Teodóra-Grezsa Ferenc-Jelenits István (szerk.), Tanakodó (16-45). Budapest, Párbeszéd (Dialógus) Alapítvány-HÍD Alapítvány, 2003.

3 Buda Béla, A lélek egészsége: a mentálhigiéné alapkérdései. Budapest, Tankönyvkiadó, 2003.

4 Tomcsányi Teodóra-N. Tóth Zs., Humán segítő foglalkozásúak posztgraduális mentálhigiénés képzése. Magyar Felsőoktatás. 1995/7, 31-34.

5 Pintér, Mentálhigiéné.

6 Petróczi Erzsébet, Kiégés - elkerülhetetlen? Budapest, Eötvös József Kiadó, 2007.

7 Galicza János-Sch ődl Lívia, Pedagógusok gubancai: a lelki egészség megőrzésének lehetőségei a pedagóguspályán. Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet,Veszprém 1994.

8 Buda Béla, Iskolai nevelés - a lélek védelmében: az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Tankönyvkiadó, Budapest 2003.

9 Bagdy Emőke-Telkes József, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1994.

10 Kósáné Ormai Vera, Tanulók és pedagógusok mentálhigiénéje. (1999) Forrás: ftp://ftp.oki.hu/jka2k_hatter/06_mental.pdf

11 Galicza János-Schődl Lívia, Pedagógusok gubancai: a lelki egészség megőrzésének lehetőségei a pedagóguspályán. Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém 1994.

12 Szitó Imre, Mentálhigiéné. Internetes jegyzet (2004). Forrás: www. szitoimre.com/doc/18_mentalhigiene.pdf

13 Haberman, M., Teacher Burnout In Black & White. The Haberman Educational Foundation (white paper), 2004. Forrás: http://www.habermanfoundation.org/Articles/PDF/Teacher%20Burnout%20in%20 Black%20and%20White.pdf

14 Horváth-Szabó Katalin, A tanári stressz és következményei. Pedagógia Szemle, 40. (1990/1), 14-19.

15 Jarvis, M., Teacher stress: A Critical Review of Recent Findings and Suggestions for Future Research Directions. Stress News 14.(2002/1), 12-16.

16 Haberman, Teacher Burnout.

17 Fekete Sándor, Segítő foglalkozások kockázatai: helfer szindróma és burnout jelenség. Psychiatria Hungarica. 6.(1991/1), 17-29.

18 Ónody Sarolta, Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és megoldási lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle 28.(2001/5), 80-85.

19 Petróczi E., Kiégés - elkerülhetetlen?

20 Petróczi E., Kiégés - elkerülhetetlen?

21 Herr E. I., Kiégés. In Szilágyi Klára-Vári Annamária (szerk.), A pszichés terhelés és a munkaközvetítés. A burnout jelenség. Gödöllői Agrártudományi Egyetem, Gödöllő 1997, 9-25.

22 Hankiss Elemér, A tanári pálya foglalkozási ártalmairól. In: Trencsényi László (szerk.), Nevelés és társadalom. Mikszáth Kiadó, Salgótarján 1994, 124-131.

23 Bagdy-Telkes, i. m.

24 Haberman, Teacher Burnout.

25 Mihály Ildikó, Pedagógusok pályaelhagyása. Szakképzési Szemle, 26.(2010/1), 106-111.

26 Tomcsányi Teodóra, A mentálhigiéné jelenségvilága. In: Tomcsányi Teodóra, Grezsa Ferenc, Jelenits István (szerk.), Tanakodó. Párbeszéd (Dialógus) Alapítvány-HID Alapítvány, Budapest. 2003, 16-45.

27 Gombocz János, A mentálhigiénés képzettségű pedagógus. Embertárs, 2 (2004/3), 196-207.