vISSZAADNI A PEDAGÓGUSOK ÖNMAGUKBA
ÉS NEVELTJEIKBE VETETT HITÉT
Beszélgetés Arató Ferenccel, a Pécsi Tudományegyetem oktatójával
Arató Ferenc a Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán belül működő Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszék oktatója. 23 éve foglalkozik tanárképzéssel, tanártovábbképzéssel.
Az elmúlt húsz évben kifejezetten a közoktatás-fejlesztésben dolgozott. 1993-tól részt vett a pécsi Gandhi Gimnázium megalapításában. Egy munkacsoportot irányított, amelyben egy tanítóval, a rajztanárral és az ének-zene tanárral közösen ún. spirális curriculumot alakítottak ki. A gyerekek érdeklődésére felépített tantervbe olyan problématerületeket gyűjtöttek össze, amelyek mindhárom vonalon érdekesek; alapvetően tanulás- és alkotáscentrikus képzésben gondolkodtak. A Gandhi Gimnázium kezdetben olyan gyerekeket vett fel, akik nem tudtak teljesíteni a hagyományos iskolában (bukásra álltak, többször buktak stb.), s munkacsoportjuk feladata az volt, hogy egy előkészítő félév keretében középiskolai szintre hozzák őket. Sikereik bebizonyították: a gyerekekkel semmi baj nincs, alapvetően az iskola és a benne dolgozó tanárok felkészületlensége, előítéletei jelentenek akadályt a képességek kibontakoztatásának. Arató Ferenc ezért fordult két évtizeddel ezelőtt a tanárképzés felé.
Ozsváth Judit: Előadásaid, írásaid a Pécstől távolabb élőt is „meggyőzik" arról, hogy te a kooperatív tanulás elhivatott hirdetője, alkalmazója, sőt - ha lehet így fogalmazni - fejlesztője is vagy. Mi indított ebbe az irányba?
Arató Ferenc: A kooperatív tanulásszervezéssel 1995-ben ismerkedtem meg, az első ilyen témájú továbbképzésben társtrénerként vehettem részt egy kanadai oktatóval. Előtte már nagyon sok mindent ismertem és alkalmaztam (a Freinet-szellemiségű projektpedagógiát, a Montessori-képességfejlesztést, az epochális oktatást, a drámapedagógiát stb.), mégis úgy éreztem, hogy megtaláltam egy hiányzó láncszemet, egy fontos megközelítést, amellyel akár ezek a pedagógiai gyakorlatok is hatékonyabbá, eredményesebbé és méltányosabbá tehetők. A megismert kooperatív struktúrák/módszerek segítéségével azonnal átalakítottam a tanár-továbbképzési programjaimat, s az eredmények nyomban meggyőztek arról, hogy többé ne is szervezzem másképpen azokat.
O. J.: Miért éppen a kooperatív tanulásszervezés mellett teszed le a voksod?
A. F.: A kooperatív tanulásszervezés nem egy módszertan, azaz nem a drámapedagógia vagy a projektpedagógia alternatívája, ugyanis egy másik szinten, egy másik nézőpontból közelít a tanításhoz, a tanuláshoz. Az alapötlet egy strukturális megközelítés, vagyis azt vizsgálja, hogy a tanítási-tanulási folyamatot milyen struktúrákban szervezi a pedagógiai gyakorlat. A pedagógiai gyakorlat öröksége, amely a mai napig befolyásolja a pályakezdők gyakorlatát is, alapvetően hierarchikus struktúrákban gondolkodik. Van egy kitüntetett beszélő, a tanár, s az összes interakció ehhez a szereplőhöz kötődik. A hetvenes évek elején az AEÁ-ban a kooperatív diskurzus meghatározó kutatói (Aronson, a Johnson testvérek, Kagan, Slavin, Cohen) azt vették észre, hogy a deszegregált iskolákban, a heterogén szerveződésű osztályokban a hagyományos szerveződésű osztálymunka továbbra is fenntartja a társadalmi különbségeket, vagyis függetlenül attól, hogy milyen tehetséges az adott gyermek, a teljesítményt alapvetően a szociális háttér határozza meg, s az interetnikus kapcsolatok sem fejlődnek. Aronson és munkatársai voltak az elsők, akik úgy gondolták, hogy a hagyományos tanulásszervezési struktúrákat szükséges átalakítani, és olyan struktúrákat kell felállítani, amelyek elősegítik a különböző hátterű tanulók tanulási interakcióit, az aktív részvételt a tanulásban. Az eredmények fényesen igazolták a hipotézisüket. Az elmúlt negyven évben kutatások százai bizonyítják, hogy a kooperatív struktúrák eredményesebb tanulmányokhoz vezetnek, csökkentik a tanulók közötti eredményességi szakadékot, javítják az interetnikus kapcsolatokat, mélyebben beivódó ismeretekhez segítik a tanulókat, szélesebb repertoárban alkalmaznak gondolkodási képességeket, és a mentális egyensúlya, önbecsülése is jobb az ilyen keretek között tanuló gyerekeknek, akár előnyösebb, akár hátrányos helyzetű családból származnak. A kooperatív tanulásszervezés átstrukturálja a tanítástanulás idejét és terét, általa lehetővé válik, hogy a tanár a saját pedagógiai módszertanait eredményesebbé, méltányosabbá tegye, vagyis a drámapedagógus, a projektpedagógus, az epochális keretek között tanító pedagógus, vagy egy kevésbé tudatosan módszertant választó pedagógus is megőrizheti módszertani megközelítését, módszereit, ám kooperatív módon szervezve, hatékonyabbá, eredményesebbé és méltányosabbá teheti azokat.
O. J.: Lassan negyedszázada, hogy nálunk is „szabad" lenne a tanításról a tanulásra helyezni a hangsúlyt, gyermek-központú(bb) módszereket választani, de úgy érzem, ilyen téren elég nehezen változik a pedagógusok szemlélete. (Persze azért - hála Istennek! - nagyon sokan változtatnak, de talán még mindig ők vannak kevesebben.) Miben látod ennek okát?
A. F.: Hiába szólnak a kutatási eredmények négy évtizede a kooperatív tanulásszervezés mellett, ez a megközelítés az Egyesült Államokban sem terjedt el. Az okokat döntően abban látom, hogy a pedagógusok nem hisznek önmagukban és a gyerekekben. Azok az öröklött társadalmi szerepek, pedagógiai tanulásszervezési gyakorlatok, amelyek az iskolai szocializációt meghatározzák, amelyek keretében szinte mindannyian felnőttünk, olyan erősen rögzítik az iskolai gyakorlat kereteit - függetlenül attól, hogy személyesen ki mennyire tapasztalta meg annak eredménytelenségét és káros pszichikai hatásait -, hogy nehéz áttörni ezeket a falakat a mindennapi gyakorlatban. Ugyanakkor azt tapasztaltam az elmúlt húsz évben, hogy azok a pedagógusok, akik 15-20 évet eltöltöttek a pályán, akár egy csapásra képesek váltani, s mintegy varázsütésre felfedezik a gyerekekben lévő kihasználatlan erőforrásokat, s magukban a kreatív, a gyermekeket valóban ismerő, a lényeges tanulásra törekvő pedagógust. Az a 15-20 évnyi tapasztalat, amelyet a hagyományos tanításban felhalmoz az ember, nagyon sokat segít akkor, amikor a pedagógus átstrukturálja az addigi óráit, s engedi, hogy a gyerekek legyenek a főszereplői az iskolai tanulásnak is.
A másik tendencia az adaptáció elbizonytalanodásában az, hogy a kooperatív tanulásszervezés során már az első lépésben kiderül, ki hol tart a tanulásban, kinek milyen állapotban vannak az adott területhez szükséges kompetenciái, így sok tanár azzal szembesül az első kooperatív óráin, hogy bizony a gyerekek, akiket esetleg már évek óta tanít, sehol nincsenek az elvárásaihoz képest. A frontális osztálymunka, az „osztályelsőkre" támaszkodó tanulási nyilvánosság jótékony homállyal fedi, hogy a tanulók többsége köszönő viszonyban sincs az adott tantárgy által lefedett területtel, így a tanár úgy „haladhat az anyaggal" a táblánál, hogy az osztály zöme már hetek vagy évek óta nem is követi. Ez bizony a kooperatív szervezésű órákon azonnal kiderül, s ez az élmény a legtöbb pedagógust annyira sokkolja, hogy inkább visszatér a hagyományos szerveződésű tanítási és kommunikációs keretek közé, s az osztály zömének a tanulmányi eredményességéből a gyerekeket vagy a családokat hibáztató morális kérdést csinál, ahelyett, hogy szembenézne saját eredménytelenségével.
O. J.: Melyek a kooperatív tanulás alapelvei?
A. F.: A kooperatív tanulásszervezés komponenseit többen többféleképpen összeszedték, mi, Varga Aranka kolléganőmmel, a magyarországi diskurzusban a Kagan-féle alapelvekre épülő, strukturalista megközelítést egészítettük ki és pontosítottuk. A mindenkire személyesen kiterjedő párhuzamos interakció elve azt vizsgálja, hogy egy adott időegység alatt mennyi tanulási interakció zajlik. Hagyományosan nincs interakció (a tanár előad), vagy egyetlen interakció zajlik (a tanár kérdez, egy tanuló válaszol, vagy egy tanuló kérdez, és a tanár válaszol). Az alapelv célja azonban az, hogy minél többen vegyenek részt a tanulási interakciókban. Például páros munkában strukturálisan garantált, hogy minden egyes résztvevő lehetőséget kapjon az interakcióban való részvételre. Az építő és ösztönző egymásrautaltság alapelve kimondja, hogy a tanulási folyamatot úgy szükséges megszervezni, hogy a tanulók egymás nélkül ne tudják megoldani a tanulási feladatokat, vagyis pozitív módon legyenek egymásra utalva. Többféle pozitív egymásrautaltság létezik, az egyik legegyszerűbb, amikor a forrásban vannak egymásra utalva, pl. egyetlenegy munkalapot kap egy csoport, de mindenkinek meg kell tudnia oldania a rajta szereplő feladatokat. Vagy jó példa erre a mozaikstruktúra, amikor minden mikrocsoporttag más-más részét tanulja meg egy adott anyagnak, s azt egymásnak meg kell tanítaniuk, majd a végén minden tanuló a teljes anyagból ír dolgozatot. Az egyenlő részvétel és hozzáférés alapelve arra koncentrál, hogy strukturális garanciát kell kiépíteni arra vonatkozólag, hogy egyenlő eséllyel vehessen részt mindenki a tanulási folyamatokban, interakciókban, ehhez azonban az is szükséges, hogy az egyes tanulók hozzáférését is megfelelő módon biztosítsuk. Más szóval: individualizált, egyénre szabott feladatokkal segítsük elő a hozzáférést. A fenti mozaikban, aki még nem tud igazán jól olvasni, az kapjon lényegre törő, rövid szöveget a tanulmányozásra, másik társa, aki már jól olvas, olvasson hozzá más forrásokból is a vizsgált anyagrészhez. A személyes felelősségvállalás és egyéni számonkérhetőség alapelve két oldalról közelít a felelősség kérdéséhez.
A feladatokat, forrásokat olyan módon kell a tanulók számára biztosítani, hogy azok találkozzanak az egyes tanulók érdeklődésével, fejlesztési szükségleteivel, tanulási céljaival, hogy a tanulók teljes személyiségükkel beléphessenek a tanulási folyamatba, és a rogersi lényeges tanulásra tegyenek szert. Ehhez bizony a pedagógusnak kellően elmélyültnek kell lennie saját szakterületén, s szélesítenie kell értelmezési horizontját a tantárgyával és tanításával kapcsolatban. Az egyéni számonkérhetőség itt azt jelenti, hogy strukturális garancia szükséges arra, hogy az egyének tanulási tevékenységét nyomon kövessük, hogy minden résztvevő folyamatosan és lépésről lépésre kapjon visszajelzést arról, hogy hol tart, milyen munkát végzett, miként fejleszthetné tovább önmagát. A mozaikstruktúrában, amikor egymást tanítják a tanulók, elég pontos képük alakul ki arról, hogy melyik csoporttársuk milyen mértékben tudta segíteni a felkészülésüket, vagyis az egyéni számonkérhetőség jelen van, s minden egyes tanulóra vonatkozik, függetlenül a tanár jelenlététől. Ezeket az alapelveket további két alapelvvel egészítettük ki: a tudatos kompetencia alapú fejlesztés alapelvével, valamint a lépésről lépésre biztosított támogató nyilvánosság elvével. A magyarországi diskurzusban a kompetenciaalapú fejlesztést még éppen csak kezdik megismerni, ezért is tartottuk fontosnak kiegészíteni az alapelvek körét ezzel az aspektussal. A tanulásban résztvevők számára fontos, hogy tisztában legyenek azzal, milyen kompetenciáik milyen állapotban vannak. A kooperatív tanulásszervezésben alapvetően kétféle célcsoportot terveznek a pedagógusok: az akadémikus célokat, valamint az együttműködési célokat. Ezeket mi a kompetenciák nyelvére úgy fordítottuk le, hogy tudatosan kell fejleszteniük kognitív és tanulási kompetenciáikat, valamint intra-és interperszonális kompetenciáikat. A lépésről lépésre biztosított nyilvánosság alapelve több szempontból szól a nyilvánosságról. Eleve adott a kiscsoportos nyilvánosság személyes tere, amelyben a résztvevőknek szükséges megtanulniuk önmagukat kifejezni, társaikat elfogadni, együttműködni stb. Ebben a térben minden egyes tanuló személyes figyelemhez jut, vagyis rajta kívül két-három társa mindig tisztában lesz azzal, hogy miként áll a tanuláshoz, miben erős, miben szorul segítségre. A nyilvánosság másik dimenziója a lépésről lépésre megvalósuló dokumentáció. A kerekasztal-struktúrában, ahol az egyéni munka után mindenki megosztja a többiekkel, egymás után, sorban, amire jutott, s azt egy közös jegyzetben rögzítik, oly módon, hogy a beszélőtől jobbra ülő írja le az elmondottakat, szóval ebben a struktúrában nemcsak a kiscsoport számára készül a dokumentáció, hanem az elkészült jegyzetet a többi csoport is megnézheti, kritizálhatja, tanulhat belőle. Másrészről a tanulási folyamatokat monitorozó tanár a készülő dokumentumokat olvasgatva világos képet formálhat arról, hogy hol tartanak a kis csoportok, sőt ez egyes tanulók is. Vagyis a kooperatív tanulásszervezésben a lépésről lépésre szervezett dokumentáció hozzájárul a tudás artikulációjához, nemcsak az egyének, a kis csoportok, de az egész tanulóközösség, valamint a pedagógusok számára is.
Csak akkor beszélhetünk kooperatív struktúrákról, amikor ezen alapelvek mindegyike érvényesül egy tanulási folyamatban. Érdekes módon például a hagyományos csoportmunkából sok kooperatív alapelv hiányzik (pl. egyenlő részvétel, egyéni számonkérhetőség, pozitív egymásrautaltság), a német moderátoriskola modellben pedig szinte mindegyik megtalálható (a párhuzamos interakciót kivéve), pedig az egy frontális tanulásszervezési módszertan. Vagyis a választóvonal gyakorlat és gyakorlat között nem ott van, hogy valami csoportos-e vagy frontális, hanem hogy mennyire érvényesülnek benne az alapelvek.
O. J.: A kooperatív tanulás alapsejtjei a kooperatív mikrocsoportok. Kérlek, ismertesd, melyek ezek jellemzői!
A. F.: Általában létezik egy félreértés a csoportszervezéssel kapcsolatban, vagy talán kettő. Az egyik az, hogy a pedagógusok véletlenszerű csoportalakítással próbálkoznak rögtön az elején, aminek sokszor kudarc az eredménye. Ha belegondolunk, akkor ez logikusan következik a véletlenszerűségből, hiszen amíg egy osztályban nincsenek meg a tanulók személyes és szociális kompetenciái, nem várhatunk sikeres együttműködést. Ezért az elején nagyon tudatos, akár szociometriai mérésekkel is alátámasztott, heterogén összetételű csoportokat célzó csoportalakítás szükséges. Általában ezeket alapcsoportnak nevezik a szakirodalomban. Olyan heterogén összetételű csoportok ezek, amelyeket tudatosan, a gyerekeket megismerve terveznek meg a pedagógusok, és akár egy egész tanéven keresztül, minden tantárgyban együtt tartanak, de legalábbis az alapcsoport első közös sikeréig. A kooperatív struktúrák lehetőséget adnak arra, hogy az alapcsoport tagjai más csoportok tagjaival is együtt tanuljanak, azonban a felelősségvállalás és a kompetenciafejlesztés tudatos megvalósítása szempontjából nagyon indokolt az alapcsoportok kialakítása, mert ezekben a csoportokban fejleszthető leginkább - az állandó tagság miatt - a felelősségvállalás, többek között. A másik félreértés a mikrocsoportok létszámára vonatkozik. A tanárok egy 35 fős osztályban általában öt-hat fős csoportokkal indítanak, ami megint az egyenlő részvétel, az egyéni felelősségvállalás hiányához vezethet. Én mindig azt javaslom, hogy a nagy létszámú csoportokban, de általában is, a páros-triós struktúrákkal indítsák a pedagógusok a munkát, hiszen akkor garantált az aktivitás strukturálisan is.
További hiányosság az adaptációban az, hogy a pedagógusok nem szentelnek időt a csoportfejlesztési, csapatépítési folyamatokra. Ha a mozaikban rendre kiderül, hogy valamelyik csoporttag nem készül fel rendesen, az többnyire konfliktushoz vezet a csoporton belül, ezért szükséges, hogy a tanulók megtanulják konstruktívan kezelni ezeket a helyzeteket. A pedagógusoknak a csapatépítésre, csoportfejlesztésre tudatosan kell készülniük, és időt kell szánniuk rá, hiszen ez az idő hatványozottan térül majd meg, amikor az akadémikus feladatokat már együttműködő, összeszokott mikrocsoportokkal hajtják végre.
A csoporton belüli munkamegosztást, az elsajátítandó kompetenciaterületek fejlesztését kitűnően segítik az egymást kiegészítő, partnerorientált csoportszerepek. A kutatások azt is bizonyítják, hogy ezek nélkül gyakran nehéz kilépniük a tanulóknak a társadalom által rájuk szabott szerepek kereteiből. Ilyen szerep például a „bátorító", aki az egyenlő részvételért felel a csoportban, vagy a „jegyző", aki azért felel, hogy mindenki jegyzeteljen a csoportban, vagy konkrétan vegyen részt a közös jegyzet elkészítésében. Ezzel kapcsolatban is létezik félreértés, hiszen az olyan szerepek - amelyek a hagyományos csoportmunkából ismertek -, mint a „szószóló" vagy a „csapatkapitány", nem kooperatív szerepek. A „szószóló" mint szerep értelmezhetetlen kooperatív szempontból, hiszen a kooperatív struktúráknak éppen az a lényege, hogy minden egyes tanuló vegyen részt a tudásartikulációban, nyilvánuljon meg akár mikrocsoporton belül, akár a nagy csoport nyilvánossága előtt. A „csapatkapitány" pedig egy hatalmi szerep, ráadásul nem is partnerorientált, így értelmezhetetlen kooperatív szempontból. A kooperatív szerepeket a pedagógusok formálják meg, döntően a fejlesztendő kompetenciaterületek alapján, s látják el beszélő nevekkel. A „nyomolvasó" például azt a feladatot kapja, hogy mindenkit a feladaton tartson, s vegyen rá mindenkit a megoldásban való részvételre. A szerepek cserélődnek a csoporttagok között, éppen azért, hogy mindenki minden területen fejleszthesse a szükséges tanulási, procedurális kompetenciáit. Ugyanakkor a szerepek erodálódnak, vagyis ha már mindenki mestere az egyéni és közös jegyzetelésnek, akkor nincs többé szükség „jegyzőkre" a csoportokban.
A kooperatív tanulásszervezést gyakran keverik össze a csoportmunkával. Az előzőekben ismertetett alapelvek világossá teszik a különbséget. A párhuzamos interakció, a pozitív egymásrautaltság, az egyéni számonkérhetőség vezet el a kooperatív tanulásszervezésben a mikrocsoportos (2-5 fős) helyzetekhez, azonban ez egy tanulásszervezési, strukturális szempont. A kooperatív tanulásszervezés nem nélkülözheti a csoportfejlesztési, csapatépítési folyamatokat, azonban a kooperatív tanulásszervezés célja nem elsősorban a közösségépítés, hanem a minden egyes tanulóra kiterjedő tanulási eredményesség és hatékonyság. A csapatok, a tanulói közösség kialakítása ezt a célt szolgálja.
O. J.: Milyen a kooperatív szemléletű pedagógus? Milyen szerepe van a tanulás segítésében?
A. F.: A kooperatív tanulásszervezés előnyeinek felismeréséhez, gazdagságának kihasználásához vezető attitűdökről lehet beszélni. Ilyenek a rogersi lényeges tanulást segítő tanári feltételek, mint a feltétel nélküli elfogadás, kongruencia, kifejezett empátia. Másrészről a tudás és tanulás konstruktivista megközelítése, miszerint mindenki egyéni tudáskonstrukciót működtet, még ha ez szociálisan meghatározott is. Vagyis a cél nem az, hogy a tudást homogenizáljuk, mert az lehetetlen, hanem hogy az egyéni tudáskonstrukciók gazdagodhassanak a közös tudáskincs értékeivel, illetve dialógusba léphessenek ezzel a felhalmozott tudáskinccsel. A rogersi pozitív hozzáállást mi kooperatív hozzáállásként a következőképpen definiáltuk: a pedagógusnak hinnie kell abban, hogy lehetséges együttműködőbb helyzeteket teremteni.
A pedagógus a kooperatív tanulásszervezés során alapvetően másféle szerepeket lát el, mint az öröklött tanítási-tanulási szituációkban. Az előkészítés, a tanulók megismerése, a források széles körű biztosítása, a folyamat tudatos, kooperatív alapelvekre épülő strukturálása az egyik fontos szerep. A másik pedig a tanulási folyamat monitorozása, a tanulók konkrét, élő tanulási helyzetekben adódó megfigyelése, a megfigyelteknek megfelelően, a folyamat azonnali újraszervezése vagy további források biztosítása. A pedagógusoknak csak akkor kell beavatkozniuk, ha konfliktushelyzet alakul ki a mikrocsoportokban, azonban ekkor sem moralizálniuk kell, hanem olyan viselkedési mintákat, modelleket megtanítaniuk, amelyek segítségével a kis csoportok képesek lesznek kezelni a konfliktusaikat.
O. J.: Kutatásszerűen is foglalkoztál a módszer hatékonyságának vizsgálatával. Miben állt ez a kutatás, és milyen eredményeket hozott?
A. F.: A Johnson-testvérek már 1989-ben 600 kutatásról készítettek összefoglalót, 2009-ben pedig 1200 kutatás alapján egy újabbat, ezért úgy gondolom, hogy alapkutatásokat nekem nem szükséges végeznem. 2002-ben azonban lehetőségünk volt, megint csak Varga Arankával, a kooperatív alapelveket a közoktatási rendszer fejlesztésének szintjére emelnünk. Vagyis egy olyan modellt hoztunk létre, amely az iskolák fejlesztésének szintjére viszi a kooperatív struktúrákat. Két kutatást is végeztünk ezen a területen, 2004-ben és 2008-ban. Ezek azt bizonyítják, hogy ami működik osztálytermi szinten, az működik rendszerfejlesztési szinten is. Azok az intézmények, sőt régiók, ahol a kooperatív alapelveknek megfelelően hajtották végre az intézményfejlesztési feladatokat, például nagyrészben építettek az iskolák közötti, heterogenitáson alapuló, horizontális tanulást elősegítő helyzetekre, felajánlott szolgáltatásokra, ott nagyobb volt a pedagógusok elköteleződése a fejlődés mellett, s az iskolák eredményessége is visszaigazolta ezt (évismétlések visszaszorítása, hiányzások csökkenése, kompetenciaeredmények). Sajnos a modellt, illetve kutatási eredményeinket a fejlesztési program központi irányítása ignorálta, így sajnos másutt nem fejthette ki hatását, csak a modellt a központi irányítástól függetlenül is követő intézményekben.
O. J.: Kiadványod is megjelent a kooperatív tanulással kapcsolatosan...
A. F.: Varga Arankával írtunk egy kézikönyvet pedagógusoknak, hallgatóinknak, amelynek a bővített kiadása tavaly jelent meg a szegedi Mozaik Kiadónál Együtt-tanulók kézikönyve. Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe címmel. Szintén közösen az óvodai és iskolai fejlesztésekhez is írtunk egy kézikönyvet, az előbb említett modell tízéves tapasztalatai alapján, címe: Intézményfejlesztési útmutató a differenciált, IPR alapú fejlesztések megvalósításához.
Munkáimban főleg az alapelvekkel foglalkozom, illetve annak bizonyításával, hogy a kooperatív tanulásszervezés paradigmatikus jelentőségű, hiszen nemcsak az osztálytermekben, hanem rendszerszinten is hatékonyabb, eredményesebb és méltányosabb fejlesztési folyamatokhoz vezet.
O. J.: Az intézetetek által szervezett tavaszi konferencia egyik műhelyfoglalkozásán megismerkedtem egy kitűnő segédanyaggal, mely az elemi osztályos matematika kooperatív módon való tanulását segíti. Kérlek, mutasd be ezt! Milyen visszajelzéseket kapsz/kaptok az azt alkalmazó pedagógusoktól?
A. F.: Auth Andrea Lapot kérünk! elnevezésű kompetenciafejlesztő készlete lefedi a teljes alsós matematikai kompetenciaterületet a számlálástól a szöveges feladatokig, a törtektől a mértékegységváltásokig. A készlet alapötlete egyszerű: kártya és társasjátékok szabályait átalakítva, kooperatív játékokban sajátíttatja el a gyerekekkel a matematikai kompetenciákat. Én Andrea iskolájába jártam képzéseket, kooperatív tanulásszervezést tanítani a pedagógusoknak, majd pár év múlva visszahívtak, hogy nézzem meg Andrea találmányát. Döbbenetes volt, hogy a gyerekek milyen szinten voltak a matematikai kompetenciákban jártassak, noha egy teljesen szegregált, szegény, többnyire roma közösségekből származó gyerekeket tanító iskoláról volt szó. Nekem csak annyi szerepem van az egészben, hogy segítettem Andreának megírni a kézikönyvet, illetve termékké varázsolni a készletet, hogy bármely alsós pedagógus hozzáférhessen. Leginkább az tetszik a készletben, hogy a gyerekek nem matematikából versenyeznek egymással, hanem a társasjátékokban, miközben matematikai tudásukat fejlesztik. Éppen azért, hogy minél gördülékenyebb legyen a játék. Így az is megnyerheti a játékot, aki a leggyengébb az adott csoportban matekből, mert a versenyben a szerencsének is szerepe van.
O. J.: A leendő pedagógusok ilyen irányú motiválását minden bizonnyal már az egyetemen kell kezdeni. Nyilván te meg is teszed ezt. Hogyan?
A. F.: Alapvetően a kooperatív tanulás élményét tartom a legfontosabb motiváló tényezőnek. A hallgatóim részesei lehetnek kooperatív tanulásszervezésre épülő folyamatoknak a kurzusaimon, így nagy részük elköteleződik a szemlélet mellett. Emellett fontos, hogy a szükséges kooperatív tanári kompetencia további területei is hozzáférhetőek legyenek számukra, vagyis megismerjék azokat az attitűdöket, azokat a modelleket, azokat az eredményeket, amelyeket a kooperatív diskurzus felhalmozott az elmúlt negyven évben. Tanítványaim gyakran találkoznak idegenkedéssel a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban, sajnos még a gyakorló iskolákban is, az öröklött tanári viselkedések és vélekedések ereje nyomasztóan hat rájuk. Ilyen esetekben azonban mindig a felmerülő tanulási problémákra irányítom a figyelmet (tanulók érdektelensége, fegyelmezetlenség, tanulási kompetenciák hiányossága), s arra kérem őket, kérjenek válaszokat ezekre a kérdésekre a hitetlenkedőktől, s a kapott válaszokat hasonlítsák össze az általuk tapasztalt kooperatív élményekkel, sikerekkel - győzzön az eredményesebb, hatékonyabb és méltányosabb megoldás!
O. J.: Miként látod a kooperatív technikák hittanórán való alkalmazhatóságát?
A. F.: Bár nem vagyok szakértő ezen a területen, mégis úgy látom, hogy a hitbéli kérdésekkel, a keresztény tanításokkal tanórai keretben, osztályzási kényszerben való találkozás gyakran nehezíti a hittanórán dolgozó kollégák helyzetét. Azok a közösségi értékek, amelyek jól kiolvas-hatóak a keresztény tanításból is, megegyeznek azokkal az értékekkel, amelyeket a pszichológia az érzelmi intelligencia fogalma alá sorol. A lelkiismeretesség, a szorgalom, a másik megértése, a másik segítése, a csapatszellem, a szeretetelv követése nemcsak a keresztény közösségek számára fontos értékek, hanem a társadalmi együttélés szempontjából is, sőt az elmúlt évtizedek kutatásai alapján az egyéni karriertervek, a családi boldogulás szempontjából is. A kooperatív tanulásszervezés eredményességi mutatói azt jelzik, hogy a tanulmányi eredményesség, a széles körű gondolkodás, mélyebben beivódó ismeretek mellett a kooperatív tanulásszervezésnek a legnagyobb hozadéka kifejezetten a személyes kompetenciák (önbizalom, motiváltság, lelkiismeretesség stb.), valamint a szociális kompetenciák (mások megértése, mások fejlesztése, együttműködésre való képesség stb.) magasabb szintjén, az erősebb mentális egyensúly kialakulásában található. A hittanórán, ahol alapvető kérdésekről beszélgetnek, fontos lenne, hogy minden egyes gyermeket megérintsen a tanítás, miközben a tanulás keretei is azokat az értékeket szolgálják, amelyekről éppen tanulnak. Egy kooperatívan szervezett hittanóra nemcsak tanári „prédikáció" a morális, keresztényi viselkedésről, hanem kifejezetten példát is adhat arról, hogy ez a viselkedés hogyan is néz ki a konkrét mindennapi gyakorlatban. Vagyis konkrét és kézzelfogható módon segítheti a gyerekek érzelmi intelligenciájának fejlődését, a megtanult hitelveknek az alkalmazását.
O. J.: Miért ajánlanád a kooperatív tanulási szemléletet a mai (hit) tanároknak?
A. F.: Azt gondolom, hogy a kooperatív tanulásszervezés visszaadja a pedagógusoknak az önmagukba és az általuk tanított gyermekekbe vetett hitét. Olyan erőforrások szabadulnak fel, olyan kincsekre bukkanunk az így szervezett tanulási folyamatok során, amelyek minden nap gazdagítanak bennünket, pedagógusokat is. A gyerekek aktív és együttműködő részvétele a tanulás folyamatában lehetőséget ad a pedagógusoknak arra, hogy azzal foglalkozzanak, ami valójában a dolguk lenne - a gyerekek tanulásának elősegítésével. Kooperatív helyzetekben a pedagógus nem a „tananyaggal" foglalkozik, hiszen azt a gyerekekre bízza, hanem a tanulókkal. Megfigyelheti őket konkrét tanulási és társas helyzetekben, ily módon feltárva a valós fejlesztési szükségleteket, igényeket, érzékenyen reagálhat minden egyes tanuló igényeire, elvárásaira, szükségleteire, hiszen van rá ideje! Az eredmények önmagukért beszélnek: magasabb teljesítmény, amely hosszú távon is kitart, széles körű gondolkodási képességek, fejlett személyes és társas kompetenciák, nagyobb mentális egyensúly, önbecsülés, előítéletmentes interetnikus kapcsolatok. Ezekhez az eredményekhez azonban először nekünk, pedagógusoknak kell változtatnunk, s kilépnünk abból a nehéz örökségből, amelyet az iskoláztatás hagyománya belénk nevelt, s amelynek eredménytelensége, méltánytalansága ma már a mindennapokban is tapasztalható.
