Semjén András

Állami szerepvállalás és finanszírozás a közoktatásban: merre tovább?

A szerző tanulmányában egyrészt arra keres választ, miért van szükség az állam oktatási szerepvállalására, másrészt azt vizsgálja, hogy ennek az állami szerepvállalásnak milyen lehetséges technikái létezhetnek, s e technikák alkalmazása hogyan hat az oktatás eredményességére s gazdasági értelemben vett hatékonyságára.

Miért vállal szerepet az állam az oktatásban?

Az állam oktatási szerepvállalása hosszú idő óta világszerte mindenütt megfigyelhető; ugyanakkor az állam által ellátott szerepek jellegében és a szerepvállalás mértékében jelentős különbségek lehetnek az egyes országok között, nem is beszélve azokról a technikákról, melyeket a különböző országokban az állam oktatási feladatainak jobb ellátása érdekében alkalmaz. Ez a szerepvállalás többféle szempontból, többféle alapon, különböző tudományos megközelítésben is magyarázható, indokolható. Az alábbiakban csak a közgazdaságtani szempontú vagy ilyen szempontból értelmezhető három fő magyarázattípust vizsgáljuk meg. Mindez egyáltalán nem jelenti azt, hogy egyéb (pl. direkt politikai vagy a politikai szocializációt érintő) szempontokat nem tartunk ugyanilyen fontosnak a kérdés magyarázatában.

Az első két magyarázattípus (a hatékonysági és a méltányossági típusú magyarázatok) Wicksell nyomán az államot alapvetően valamiféle közjó szolgálatában tevékenykedő „steril” intézményként írja le; a harmadik, ún. közösségi választási magyarázattípus ugyanakkor nem annyira a „köz” képviseletében fellépő államra mint önálló entitásra helyezi a hangsúlyt, hanem az állami, kormányzati intézményeket működtető emberek, a bürokraták, a politikusok, a szavazópolgárok érdekeire és racionális önzésére. Míg a hatékonysági típusú megközelítés az állami beavatkozás szükségességét az erőforrás-elosztás társadalmi hatékonyságának biztosítására való törekvéssel magyarázza (amit a magánpiac az oktatás bizonyos sajátosságai miatt nem biztosítana), addig a másik két magyarázat a hatékonyságról az újraelosztási szempontokra helyezi a hangsúlyt, csak mindegyikük másképpen. A méltányossági megközelítés feltételezi, hogy ha a piacon a „láthatatlan kéz” működése következtében meg is valósulna egy optimális, társadalmilag hatékony állapot, az ezáltal kialakuló elosztás nem lenne egyértelműen kívánatos a társadalom számára, mivel sértene bizonyos igazságossági, méltányossági kritériumokat, vagyis az államnak ezek érvényesítése érdekében kell beavatkoznia. Míg az úgynevezett hatékonysági típusú megközelítés csak a senki érdekét nem sértő lehetséges hatékonyságjavításokkal (ún. Pareto-javításokkal) foglalkozik, addig a második, a méltányossági megközelítés abból indul ki, hogy valamennyi feláldozható az egyes egyének által élvezett hasznosságból, ha ezáltal mások helyzetén sokat javíthatunk: átválthatóság van a hatékonyság és méltányosság között. A harmadik, a közösségi választási magyarázattípus is újraelosztási szempontokkal magyarázza az állami beavatkozást, de nem a nagyobb méltányosságra vagy az igazságosságra való törekvésben véli felfedezni az újraelosztás indítékát, hanem a kormányzatot befolyásolni képes csoportok önös érdekeiben.

A jóléti közgazdaságtani alapú magyarázatok (az első és a második) csak azt mutatják meg, hogy a piaci kimenet valamilyen szempontból nem optimális a társadalom számára, azaz megfelelő állami beavatkozás javíthat a hatékonyságon vagy a méltányosságon. Ez egy elvi, de cseppet sem automatikusan érvényesülő lehetőség: adott esetben a (hatékonyság javítása vagy a méltányosság fokozása nevében foganatosított) beavatkozás deklarált céljával ellentétes eredményre is vezethet, azaz ronthat a helyzeten. Az ilyen (hatékonysági vagy méltányossági) „kormányzati kudarcok” magyarázatához és feltárásához adhat segítséget a harmadik, a közösségi választások elméletére építő magyarázattípus.

Hatékonysági típusú érvek

A hatékonysági magyarázatok kifejtése során először röviden áttekintjük azokat a standard feltevéseket:¹ a tökéletes versenyt, a tökéletes információt és a piaci kudarc – közjavak, externalitások, nem teljes kapcsolódó piacok – hiányát, melyek teljesülése esetén a jóléti közgazdaságtan alaptételei értelmében az állami beavatkozástól mentes piac optimális erőforrás-allokációhoz (elosztáshoz) vezetne, és megvizsgáljuk, hogy az oktatás esetében milyen mértékben érvényesülnek, illetve sérülnek ezek a feltételek.

A verseny tökéletlensége gyakran a csökkenő átlagköltség, illetve az ezzel együtt növekvő volumenhozadék következménye. Ez egy „technológiai” törvényszerűség, amely ott, ahol érvényesül², az egyik legerősebb érv lehet egy szolgáltatás közösség által történő biztosításának helyessége mellett. Bizonyos értelemben (ahogy egy iskola egyre több tanulót képez) a csökkenő átlagköltség az oktatásban is érvényesül, ám csak nagyon szűk határok között: a létszámbővítés ugyanis elég hamar fizikai kapacitáskorlátokba ütközik, és az új osztályok kialakítása, esetleg egy újabb épület létrehozása (vagy akár csak a tanárlétszám növelése) olyan többletköltségekkel jár, melyek hirtelen, ugrásszerűen megemelik az átlagköltséget; ami e hirtelen emelkedés után persze – ahogy a létszám tovább bővül – természetesen újra csökkenni kezd. Nagyobb mértékű létszámbővítésnél már nem jelentkezik számottevő átlagköltség-csökkenés: városi körülmények között – legalábbis az általános képzésben – a tökéletes versenynek elvileg tehát nincs akadálya. Ám a kisebb településeken, ahol a felvehető tanulók számát a településnagyság és a közlekedési infrastruktúra állapota behatárolja, a verseny bizonyos értelemben automatikusan korlátozott lehet, és a piacra lépés annak magas fix költségei miatt egy már működő intézménynek aligha lehet versenytársa. Az oktatást tehát korlátozott értelemben vett helyi természetes monopóliumnak tekinthetjük. Mindazonáltal a részletes elemzés azt mutatja, hogy a verseny tökéletlenségéből fakadó problémák az oktatásban nem tűnnek annyira erősnek, hogy megfelelő szabályozással ne lennének megoldhatók. Azaz az állam szolgáltatói szerepvállalásának indoklásához e problémák nem tűnnek elég erősnek.

Mennyire jellemzik információs kudarcok³ az oktatást? Az árinformációk megszerzésének nincs különösebb akadálya; az esetleges problémákat a szükség esetén kialakuló információs piac beavatkozás (legalábbis az oktatásba történő állami beavatkozás) nélkül is kezelni tudja. Az árinformációk azonban csak a termék/szolgáltatás jellemzőire vonatkozó információkkal együtt képezhetik a racionális fogyasztói döntés alapját, ezek értékelése pedig egy ilyen komplex szolgáltatásnál már esetleg olyan szakértelmet kívánhat, mellyel nem minden fogyasztó rendelkezik. A piac azonban ebben az esetben is nyújthat megoldást (pl. fogyasztói tesztmagazinok stb.). A piac mellett/helyett az állam is sikerrel felléphet az esetleges információs kudarcok orvoslása érdekében (az oktatásban ezt szolgálhatja egy külső vizsgarendszer, kormányzati teljesítménymérési és minőségbiztosítási rendszer, az iskolák – valamennyire objektív mutatókon alapuló – eredményességi rangsorának nyilvánosságra hozása stb.).

A problémára vonatkozó közgazdasági szakirodalomban ugyanakkor többen érvelnek amellett, hogy az információs kudarcok okozta problémák a szokásosnál nagyobb figyelmet érdemelnének az oktatásban. Fennáll az információaszimmetria problémája; a káros szelekció veszélye azonban itt nem a fogyasztók, hanem az iskolák oldaláról jelentkezik, amennyiben azok igyekeznek elhárítani a csak magas költséggel oktatható, hátrányos társadalmi helyzetű vagy képességű gyerekeket, s végül képességek vagy éppen társadalmi háttér szerint „specializálódnak”, ami – mivel a vizsgálatok szerint a vegyes beiskolázású iskolák „oktatási hatékonysága” jobb, mint a szelektív (képesség szerint standardizált) beiskolázású iskoláké – társadalmi szinten hatékonysági veszteségekre vezethet. (Glennester, 1992)

Információs kudarcok okozója lehet a jövőre vonatkozó információk bizonytalansága is. Ez a probléma a kormányzat által enyhíthető, léte azonban nem ad elégséges jogcímet a fogyasztói szuverenitást csökkentő állami beavatkozások indoklására. Óvatosságra intő körülmény, hogy a probléma súlyossága is vitatott, továbbá az is, hogy a bizonytalanság kormányzati beavatkozással sem szűrhető ki a világból, és még ha jobb is lenne a kormányzat előrelátó képessége, mint az egyéneké, az sem indokolna közvetlen állami beavatkozást az oktatási fogyasztás szerkezetébe. A kormányzat munkaerő-keresleti prognózisok nyilvánosságra hozatalával mindazonáltal megkísérelheti befolyásolni az oktatás iránti keresletet. Az is felvethető, hogy ennél mélyebb beavatkozás (érdemjavak biztosítása) is indokolt lehet, ha a fogyasztókat „szisztematikus rövidlátás”, túlzott rövid távú szemlélet jellemzi. Bizonyos körülmények miatt ez valóban nem kizárható, sőt az amerikai oktatásszociológia egyes áramlatai azt is megkérdőjelezik, hogy a szülők valóban a gyermekeik igazi érdekei szerint döntenek-e. A szülői választás akár akaratlanul is „hibás” lehet, akár pedig azért, mert a szülő(k) nem feltétlenül az egyes gyermek, hanem az egész család szempontjából optimalizál(nak). (Barr, 1987, Wise–Darling–Hammond, 1988). Az előző érvelés súlyából azonban sokat levon az a körülmény, hogy ez jószerivel a kiskorúak teljes fogyasztására alkalmazható lenne; ennek ellenére sem szokták azonban – szélsőségesen kollektivisztikus társadalmaktól eltekintve – a gyermekek táplálkozását, ruházkodását stb. kivenni a szülők kezéből s az államra testálni. Ráadásul nyilvánvalóan fennáll a kormányzati kudarc lehetősége is. (Lásd a munkaerő-tervezésre épülő oktatástervezés tapasztalatait.)

Mindennek alapján következtetésem szerint az esetlegesen felmerülő információs problémák részben piaci úton megoldhatók, részben pedig megfelelő kormányzati szabályozással az ésszerű mértékig csökkenthetők; ez a probléma sem követeli meg a szolgáltatás közösségi előállítását.

A szűkebb értelemben vett piaci kudarcok közül a tiszta közjavak problémája nem jelentkezik (közjószágnak azt tekintjük, melynek fogyasztása nem versengő jellegű⁴, igénybevételéből a nem fizetők gyakorlatilag nem zárhatók ki, és a jószág nem utasítható vissza⁵) az oktatás esetében. Ebben a szférában ugyanis van mód mind a nem fizetők kizárására, mind pedig a szolgáltatás igénybevételének (a fogyasztásnak) a visszautasítására. Ugyanakkor számos oktatási forma esetén kétségkívül csak korlátozott a versengés a fogyasztásban (eggyel több tanuló bevonása bizonyos határon belül még nem rontja a többiek által kapott szolgáltatást). Ennek alapján az iskola a nem tiszta, a nem fizetőktől megvonható közjavak kategóriájába sorolható. Ez azonban a közgazdasági elmélet szempontjából még nem teljesen elégséges alap az állami beavatkozásra: az ilyen jószágok esetén ugyanis önkéntes alapon szerveződő klubok is képesek lehetnek a szolgáltatás társadalmilag hatékony mennyiségének biztosítására.

A másik fontos piaci kudarc az ún. externalitás, azaz olyan helyzet, melyben egy fogyasztói vagy termelői döntés egyéni és társadalmi hozama vagy költsége eltérő, azaz az egyéni döntés hatása másokra is átterjed. Noha az oktatás externális hozamainak léte általában elfogadott, sem az egyéni és a társadalmi hozamok közti eltérés mértékéről, sem az externalitások által szükségessé tett beavatkozásokról alkotott kép nem ellentmondásmentes. Stiglitz (1988) például tagadja, hogy az oktatási fogyasztás (az egyének által – állami beavatkozás hiányában – választott szinthez viszonyított) növelése szignifikáns pozitív externalitásokkal járna. McMahon (1987) az externális hozamok két fő fajtáját különbözteti meg: a társadalmi szintű externalitásokat és a szűkebb környezetet (szomszédság, munkahely) érintő externalitásokat. A társadalmi szintű externális hozamok tipikus példája az iskolázottság kulcsfontosságú szerepe a demokratikus politikai intézményrendszer megfelelő működtetésében, vagy pl. abban, hogy az adófizetők önmaguk képesek-e az adóíveket kitölteni, adóbevallásukat elkészíteni. Az oktatásból származó fontos externális hozam lehet bizonyos piacok megnyílásának lehetővé válása, és általában is a jobb és gyorsabb piaci alkalmazkodás képessége. A társadalmi szintű externális hozamok közé sorolható még az alacsonyabb bűnözés miatt fellépő költségmegtakarítás, az oktatás és az életmód közti pozitív kapcsolat miatt fellépő nagyobb munkaképesség, illetve közegészségügyi megtakarítások; pozitív externalitások fakadhatnak (az oktatás és a foglalkoztatottság közti pozitív kapcsolat alapján) az alacsonyabb munkanélküliségből is. A szűkebb kört érintő externalitásoknak tekinthető például az iskolázottságnak a közvetlen lakókörnyezetre gyakorolt hatása vagy a jól képzett munkavállaló nagyobb együttműködési készsége a munkahelyen. Megkülönböztethetők még bizonyos, a közvetlen környezeten túlmutató, tovagyűrűző hatások is, melyekre példa lehet a migrációnak és a jól képzett polgárok külföldi munkavállalási szándékainak csökkenése is. A szűkebb kört érintő externalitások indokolhatják, hogy az okatást helyi közszolgálatásként kezeljük; a tágabb kört érintő pozitív externalitások létének elismerése pedig arra ösztönözheti az államot, hogy az egyéni fogyasztói választásokban kifejeződő szintekhez képest szélesebb körben biztosítsa az oktatás igénybevételét. Ez a közösségi finanszírozás eszközeivel érhető el elsősorban.

A piaci kudarcok között önállóan is szerepel néha a nem teljes kapcsolódó piacok néven ismert jelenség, melynek hátterében a legtöbbször egy információs kudarc húzódik meg. Az oktatásba történő állami beavatkozást az oktatási piac a korábbiakban említett tökéletlenségei mellett egy kapcsolódó piac, a tőkepiac tökéletlensége is indokolja. Ha valaki – fizetőképesség hiányában – nem képes megszerezni az oktatás társadalmilag hatékony szintjét, ezáltal másokra is externális költséget kényszerít. Mindez nem így lenne, ha a tőkepiacok tökéletesek lennének, ugyanis akkor mindenki a jövőbeni jövedelmei terhére felvehető hitelből maga finanszírozhatná a saját oktatását. A valóságban azonban (pusztán a jövőbeli fizetésekre hivatkozva) biztosíték, illetve fedezet híján a pénzpiacon állami beavatkozás hiányában nem vagy csak nem elégséges mértékben lehet hitelhez jutni. A tőkepiacok tökéletlensége mint a kormányzati beavatkozás hatékonysági alapú indoka elsősorban a felsőoktatás esetében tekinthető fontosnak.

Méltányossági megfontolások

A méltányosság alapvetően nem közgazdasági, hanem filozófiai, jogi, etikai kategória, ennek ellenére az állam szerepével, a közösségi szektor gazdaságtanával, az újraelosztással foglalkozó közgazdasági irodalmakban rendszeres a méltányosságra való hivatkozás. Így van ez az oktatás esetében is. A méltányosság vagy igazságosság meghatározása (és mérése) azonban jóval problematikusabb, mint a hatékonyságé. A leggyakrabban a fogalom (a mérhetőség érdekében) gyakorlatilag valamilyen egyenlőségfogalommá redukálódik.

A méltányosság modern felfogására nagy hatással volt Rawls szerződéses igazságelmélete. Rawls elméletében egyáltalán nincs átválthatóság az egyéni hasznok között: a társadalom jólétét a mindenkori legalul lévők életminősége, jóléte határozza meg.

Alexander (1982) alapján áttekinthetjük a filozófiai méltányosság fogalom az oktatásra történő konkretizálási kísérleteit, egy négyes osztályozást követve: (1) kommutatív (felcserélhető) méltányosság; (2) a költségvetési erőforrások (illetve az adóalap) egyenlősége; (3) kárpótlás⁶, (4) pozitív megkülönböztetés. E négy szint egymással hierarchikus kapcsolatban áll; a kommutatív méltányosság a legalacsonyabb szintű fogalom, a hierarchia csúcsán pedig a pozitív megkülönböztetés áll.

A méltányosság fenti fogalmaiból az oktatásfinanszírozási szakirodalomban leginkább a költségvetési egyenlőségre épülő tűnik jelentősnek. Azonban mivel az ún. oktatási termelési függvények irodalma jó okot ad arra, hogy megkérdőjelezzük a közvetlen összefüggést az oktatás költségei (az egyes oktatási inputok színvonala) és az oktatás eredményessége között. Kérdéses, hogy egy ilyen, az oktatás minőségét a kiadásokkal mérő megközelítés mennyiben visz ténylegesen közelebb a méltányosság biztosításához.

A méltányosság követelménye az oktatás területén valójában azt szabja meg, mekkora oktatási egyenlőtlenségeket vagyunk hajlandók tolerálni, és milyen tényezőket tudunk elfogadni a tolerálható mértékű egyenlőtlenségek legitim okaiként. LeGrand (1982) nyomán a természetbeni társadalmi juttatások fogyasztásában – így a közösségileg biztosított oktatás fogyasztásában is – négyféle egyenlőségfogalmat különböztethetünk meg:

– az (egy főre jutó) közkiadások,

– az egyes egyének által érzékelt költségek,

– az igénybevétel (a felhasználás) és

– a kimenet (az eredmény) egyenlősége.

A közkiadások egyenlőségéről az előbbiekben már volt szó; az egyéni költségek egyenlősége a pénz egyénenkénti eltérő határhaszna miatt sokféleképpen értelmezhető. Az igénybevétel tökéletes egyenlősége egy szabad piaci társadalomban csak nehezen biztosítható, de az állam szabályozással és szolgáltatói szerepvállalással/szolgáltatói monopólium kialakításával is törekedhet erre. A kimenet egyenlőségének biztosítása viszont az egyéni képességek egyenlőtlensége miatt gyakorlatilag teljesen lehetetlen, és a fogalom mérése önmagában is problematikus.

A méltányosság kevésbé megszorító és statisztikailag mérhető megközelítésére épít az oktatási esélyegyenlőség széles körben használt fogalma: ez akkor teljesül, ha az azonos ízlésű egyének várható oktatási fogyasztása minden egyéb jellemzőjüktől (pl. jövedelem, osztályhelyzet, etnikai hovatartozás stb.) független. (Barr, 1987)

Az értelmezési és mérési problémák ellenére az oktatási méltányosság valamilyen formája (leginkább az esélyegyenlőség) minden fejlett ország oktatáspolitikájában a deklarált célok egyike. Az oktatási fogyasztás az átlagos fogyasztási/jövedelmi egyenlőségnél jóval nagyobb mérvű (esély-) egyenlőségét indokolhatják a méltányosság mellett az oktatás érdemjószágjellegéből fakadó megfontolásokkal kapcsolatos érvek is, de rawlsi alapon érvelhetünk (az oktatás „alapvető jószág” jellegére⁷ hivatkozva) az oktatáshoz történő egyenlő hozzáférés biztosítása mellett is.

A közösségi választási elmélet és a kormányzati kudarcok

A jelen tanulmányban szűkebb értelemben, elsősorban a politikai intézményrendszer működésére, a politikai érdekcsoportok viselkedésének a közgazdaságtanban szokásos racionális érdekérvényesítési modell keretein belül történő leírására koncentráló elméletekre használom a közösségi választás (public choice) fogalmát. Ez a megközelítés különösen termékenynek bizonyulhat azoknak az eseteknek az elemzésében, ahol azt tapasztalhatjuk, hogy a hatékonysági indokokra hivatkozó kormányzati beavatkozás a maga deklarált céljával ellentétes fordulatot vesz, és Pareto-javítás helyett inkább csak ront a piac nyújtotta megoldás hatékonyságán (kormányzati kudarc). A kormányzat azonban nem is csak úgy szenvedhet kudarcot, hogy Pareto-javítás helyett újraelosztást végez és adós marad az allokációs (elosztási) hatékonyság javításával: kiterjeszthető a kormányzati kudarc fogalma a méltányosság biztosítását célzó redisztributív (újraelosztó) tevékenységből eredő nem szándékolt eredményekre, ún. perverz újraelosztási hatásokra is. Az egyenlősítést célzó újraelosztó programok nagy hányada ugyanis valójában növeli az egyenlőtlenséget.

A közösségi választás elmélete a döntéshozó vagy a bürokrata racionális viselkedésével magyarázza a kormányzat „hibás” működését. Sok ilyen eset ismeretes: pl. a verseny tisztaságát biztosítani hivatott szabályozást készítő és működtető hivatalnokok észrevétlenül partikuláris érdekek „fogságába eshetnek” (a szabályozás „fogságelmélete”), az újraelosztást szolgálva a verseny tökéletlenségének korrigálása helyett. A szavazási koalíciók viselkedésének tanulmányozása is azt mutatja, hogy nagy a hatékonysági követelmények sérülésének veszélye. További példákat nyújthat a kormányzati kudarcra a járadékleső magatartás vagy járadékvadászat (rent-seeking) eredetileg vámok, kereskedelmi kvóták elemzéséből kinőtt irodalma és a bürokráciaelméleti irodalom.

Kormányzati kudarcokkal az oktatás területére történő kormányzati beavatkozások között is szép számmal találkozhatunk. A kormányzat gyakorta képtelen megtalálni azokat az inputtényezőket, melyekkel érdemben javíthatná az oktatás eredményességét⁸, és rendre rossz, nem hatékony inputkombinációkat finanszíroz. Ennek jellegzetes példája az, amikor az oktatásban foglalkoztatottak a tanulók érdekeire való hivatkozással néha szükségtelenül felduzzaszthatják az oktatásban foglalkoztatottak létszámát és saját díjazásukat. Jellemző lehet a méltányossági kudarc is, amelynek lényege, hogy az esélyegyenlőségre való hivatkozással sokszor olyan oktatási programokat finanszíroz a költségvetés, amelyeket kimondottan a gazdagabbak vesznek igénybe. Ilyen alapon sokan bírálják a felsőoktatás ingyenes biztosítását. Az oktatási esélyegyenlőtlenségek magyarországi fennmaradását elemző irodalom is arra utal, hogy a magyar oktatáspolitika sem büszkélkedhet a méltányossági szempontú újraelosztás kiemelkedő sikereivel. A közalkalmazotti bértábla közoktatási bevezetését megelőző viták közösségi választási szempontú elemzését adja Semjén (1991), de más oktatáspolitikai fejlemények (pl. a pedagógus-szakvizsga előírása vagy a korai szelekciót megvalósító iskolatípusok elterjedése) is jól elemezhetőek lennének ilyen keretben.

Miként vállal az állam szerepet az oktatásban?

Bár az oktatásba történő állami beavatkozás (elsősorban is ennek torzulásai) magyarázatára a közösségi választási elmélet részben kétségkívül alkalmas keretet adhat, korábbi érvelésünk annyit legalábbis bizonyított, hogy a hatékonysági és méltányossági szempontok igenis indokolnak valamilyen állami beavatkozást az oktatási kiadások társadalmilag optimális szintjének elérése, a társadalmilag megfelelő szintű oktatási erőforrás-allokáció biztosítása céljából. A közösségi/állami beavatkozás számos formát ölthet az állam szolgáltatói szerepvállalásától (sőt: monopóliumától) az oktatástervezésen keresztül a jogi eszközökkel történő szabályozásig (tankötelezettség, iskolalátogatás, iskolakörzetek törvényi szabályozása, tandíjszabályozás), illetve a termelőknek – esetleg a fogyasztóknak – nyújtott (kötött vagy kötetlen felhasználású) pénzbeli támogatásig, az oktatás finanszírozásában történő állami szerepvállalásig.

Az állam mint szolgáltató

Általában az állam nemcsak a finanszírozásban, de a szolgáltatás előállításában is főszerepet vállal, ez viszont számos probléma (a természetbeni társadalmi juttatásokkal foglalkozó irodalomból jól ismert fogyasztói veszteségek megjelenése, az adagolásra, kiutalásra épülő elosztás problémái, a hiányjelenségek megjelenése, a szolgáltatás kínálatának a kereslet változásaihoz történő lassú és tökéletlen igazodása) forrása lehet. Az állami szolgáltatói szerepvállalás gyakran az oktatástervezés valamilyen formájával (pl. a munkaerő-prognózisra épülő oktatástervezéssel) is összekapcsolódik. Ha az állam szolgáltatókénti fellépése során képes is lenne elkerülni a fent említett problémák súlyos jelentkezését, az még nem biztosítja szükségképp a rendszer hatékonyságának javítását. Ehhez nem elég ugyanis a kiadások szintjét makro- és mikroszinten megfelelően beállítani (azaz elérni, hogy a társadalom eleget költsön, elég erőforrást fordítson oktatásra, és azt is biztosítani, hogy az erőforrások oktatási rendszeren belüli, a különböző iskolatípusok, képzési formák közötti elosztása optimális legyen); az egyes intézmények belső működésében, az úgynevezett szubmikroszinten is érvényesülnie kellene a technikai hatékonyság követelményének. A hagyományos, az állami közoktatásra és központi okatástervezésre épülő modell elvben képes lehet a makro- és mikroszintű erőforrás-elosztási problémák kezelésére; szubmikroszinten azonban szükségképpen kudarcot vall a társadalmi hatékonyság biztosításában, nem képes ugyanis az egyes intézmények hatékony, nem pazarló működését biztosítani.

A hatékonyság hiánya, az inefficiencia ugyanis nemcsak az intézmények közti nem megfelelő erőforrás-allokáció, hanem az intézményi szintű technikai hatékonyság hiányából is fakadhat. Az ebből eredő ún. nem allokatív „hatékonytalanságot” X-hatékonytalanságnak is szokták nevezni. Nyilvánvaló, hogy a standard mikroökonómiai feltevésekkel szemben még magában a versenyszférában is széles körben jelentkezhet ez a probléma; a közösségi szektorban (így az állami közoktatási intézményekben), ahol az optimalizáló viselkedést kiváltó gazdasági és pszichikai nyomás jóval gyengébb a versenyszférában tapasztaltnál, az X-hatékonytalanság pedig jóval jelentősebb probléma lehet: a motiváció hiányának és bizonyos szervezeti problémáknak a hatására itt igen távol kerülhetünk a technikai értelemben vett hatékonyságtól.

A közgazdaságtan kompetenciájába tartozó hatékonysági érvek tehát nem indokolják egyértelműen az állam szolgáltatókénti fellépésének kívánatosságát. Az erőforrás-allokáció központilag történő javításából származó hatékonysági nyereségeknél ugyanis akár jelentősebbek is lehetnek az állami szolgálatással járó, a bürokratikus szervezetben bizonyosan jelentkező X-hatékonytalanság következményei. Az állam esetleges szolgáltatói monopóliuma emellett a társadalmi értékpluralizmusra is veszélyeket rejthet magában. Ugyanakkor méltányossági érvekkel is meg lehet kísérelni az állam szolgáltatóként történő szerepvállalásának alátámasztását. Az oktatási esélyegyenlőség megvalósulását sokan inkább vélik biztosíthatónak egy állami közoktatási, mint egy vegyes modellben. Azonban a szűkös kapacitások, a férőhelyek kiutalásos elosztása esetén általában (pl. az egészségügyben) megfigyelhető a korrupció és a protekcionizmus, és a tényleges kiutalási módszerek feltehetően az oktatásban sem szolgálják kielégítően a méltányosság az egyenlőség érvényesülését.

Az állam mint finanszírozó

Az állam, a közösségi szektor szolgáltatói szerepvállalása általában együtt jár az oktatás közösségi finanszírozásával. Ugyanakkor a közösségi finanszírozás lehetőségei elvben tágabbak: kiterjedhet a közösségi finanszírozás a közösségi szektor határain túlra is. Az állam finanszírozási szerepvállalása magában foglalja a közfeladatok magánintézményekre bízását, azok szerződéses ellátásának lehetőségét is (contracting out); ezt még az oktatási privatizáció kérdésköre kapcsán érinteni fogjuk. A gyakorlatban azonban számos országban, így pl. az Egyesült Államokban és Nagy-Britanniában (méltányossági és takarékossági érvekre egyaránt hivatkozva) az állam elzárkózik az oktatási magánszektor finanszírozásától.

A közoktatás helyi közszolgáltatás, de ez a fogalom a központi állam és a helyi közti munkamegosztás szempontjából Európában alapvetően mást jelent, mint az Egyesült Államokban. Az USA-ban az oktatást alapvetően egy speciális adófajta, a helyi vagyonadó finanszírozza, bár az egyes államok költségvetése a helyi különbségeket kiegyenlítő célzatú támogatásokkal ugyancsak bekapcsolódik a finanszírozásba. Ezzel szemben Európában a helyi adóknál általában nagyobb szerepet játszanak a központi költségvetéstől az iskolafenntartók felé irányuló – sok esetben szabad felhasználású, de az ágazat szolgáltatásainak helyi igénybevételét tükröző, objektív demográfiai tényezők figyelembevételével számított normatív blokktámogatás formáját öltő – transzferek. A közoktatás zöme a közösségi szektorba tartozó, ha úgy tetszik, „állami” iskolákban zajlik, melyek azonban valójában önkormányzati irányítás alatt működnek. A központ számottevő finanszírozási kötelezettsége általában jelentős helyi önállósággal párosul a pénzek elköltését, felhasználását illetően. Ez a módszer jelentős előnyökkel jár az egyes költségelemek elkülönült finanszírozására építő megoldásokkal szemben a gazdálkodás racionalitását és helyi igényekhez való alkalmazkodóképességét illetően. Mindennek ellenére az önkormányzati intézmények teljesítménymotivációja sokszor gyenge, az intézményi szinten rendelkezésre álló pénzügyi források mértékét, de sokszor magának az intézménynek a teljesítményét is egyfajta múltbéli bázishoz való igazodás határozza meg. Ilyen körülmények között az egyes intézmények sorsa, fejlődése vagy éppen bezárása elsősorban nem az intézmény teljesítményétől és politikájától (az oktatás iránti lakossági kereslethez való sikeres alkalmazkodásától) függ, hanem az önkormányzati politika szakmai és egyéb érdekszervezetekkel kötött alkuitól.

A közintézmények könnyen elkerülik a piaci megmérettetés hatékonysági tesztjét; a demokratikus döntéshozatali folyamatokhoz való „hozzáférést” pedig az önérdekük érvényesítésére törekvő csoportok (pl. tanári szakmai szervezetek, vagy az oktatásirányítási bürokrácia) monopolizálhatják az oktatási kiadások felduzzasztása érdekében. Az eredetileg a piaci kudarcokat kezelni kívánó állami beavatkozás eltorzulhat; a közösségi szektor „túlnőhet” a kívánatos, a hatékony erőforrás-allokációt biztosító szinten. Ennek a csapdahelyzetnek a kezelésére az elmélet több megoldást is kínál: ezek általában az adminisztratív koordinációval szemben a piaci, illetve kvázipiaci koordináció erősítésére törekednek.

Kvázipiaci megoldások

E megoldások közös sajátossága, hogy a tanulólétszámon alapuló intézményfinanszírozási megoldásokkal és az intézmények tanulókért folytatott versenyével biztosítják, hogy az intézmény anyagilag is érdekelt legyen színvonala javításában, és a (kvázi)piaci impulzusokra reagálva valamennyire automatikusan alkalmazkodjon a kereslet változásaihoz. Az ilyen megoldáskísérletek egyike a közismert oktatásiutalvány-javaslat (Friedman, 1962; egyéb utalványjavaslatokat illetően lásd Lukács–Semjén, 1988), amely a fogyasztói kontroll megteremtését a közintézményekhez jutó pénz (a „dollárszavazatok” vagy „forintszavazatok”) feletti egyéni kontroll segítségével szeretné elérni. A fogyasztó egy utalványt, azaz kvázipénzt kap, melyet a kegyeiért versengő (s a rendszerben való részvétel jogát megkapott, ún. elismert) oktatási intézmények bármelyikében⁹ szabadon elkölthet. Vannak továbbá olyan – ezzel rokon – módszerek is, melyek a normatív intézményfinanszírozás eszköztárához nyúlnak a piac szimulálása és a hatékonyság biztosítása érdekében. Némileg más megközelítést kínál Hirschman (1970), aki híres könyvében a piaci és nem piaci módszerek kombinációját ajánlja, a hatékonytalan termelőket alkalmanként a kilépés, a szolgáltatótól való elpártolás szankciójával büntetve.

Az oktatásiutalvány-javaslat számos formája viszonylag jól ismert (l. elsősorban Atkinson, 1988), a javaslat értékéből azonban levon, hogy leginkább a szép elméleti megoldásokat kedvelő közgazdászokra hatott vonzerővel; ezzel szemben a mindennapi politikacsinálók meglehetős egyöntetűséggel világszerte vonakodtak bevezetésétől, legalábbis ami a közoktatást illeti. A kvázipiaci megoldások újabb, gyakorlatiasabb fejleményei, a tanulói alapú intézményfinanszírozási megoldások ígéretesebbnek tűnnek. Ezeknek a gyakorlatban is sikeresen meghonosított egyik formája az új angol helyi oktatásfinanszírozási rendszer, az LMS (local management of schools).

Az 1988-as angol oktatási reformtörvény kötelezően előírta, hogy a helyhatóságok meghatározott kritériumok szerint helyi normatív finanszírozási rendszert dolgozzanak ki, és oktatási intézményeiket alapvetően a tanulólétszámtól függő módon finanszírozzák. Ez a rendszer az alábbi sarkalatos pontokon nyugszik:

1. Szabad beiskolázás

A beiskolázási körzetek eltörlése, a szabad iskolaválasztás természetesen a városokban jóval inkább képes valódi választási lehetőséget kínálni a fogyasztóknak, mint a kisebb településeken, ahol az iskolaválasztási jog gyakorlásához jelentős egyéni összegződő költségek (pl. utazással járó fáradság és idő) társulnak. A körzetek eltörlése miatt ugyanakkor azt is biztosítani kell, hogy a szolgáltatók ne térhessenek ki a szolgáltatás nyújtása elől. Ezt a célt szolgálja az az új előírás¹⁰, miszerint az iskolák fizikai kapacitásuk határáig kötelesek felvenni a jelentkezőket. A törvény a fogyasztók jobb informálása, a választási lehetőség tényleges biztosítása érdekében azt is előírja, hogy az iskolák tanulóinak – a minőségbiztosítás céljait szolgáló – külső vizsgákon elért eredményeit nyilvánosságra kell hozni.

2. Tanulói alapú intézményfinanszírozás

Minden helyhatóság teljes oktatási költségvetésének túlnyomó részét köteles egy helyben kialakított, de meghatározott szabályoknak eleget tevő, a tanulói létszámtól függő és központilag jóváhagyott normatív formulának megfelelően szétosztani az egyes oktatási intézmények között, melyek azután azzal maguk gazdálkodnak. Bár vannak bizonyos, a decentralizálható költségelemek köréből kizárt, illetve önkormányzati döntés alapján onnan kivehető oktatási kiadások is, a költségvetés zöme azonban normatív alapon jut el az intézményekhez. A helyhatóság által a formulából tetszőlegesen kivehető költségelemek arányát (sőt, még a nem a tanulói létszámhoz kapcsoltan elosztható oktatási támogatások arányát is!) a törvényben rögzített, erős (és idővel fokozatosan szigorodó) korlátok szabályozzák. Következésképp az egyes oktatási intézmények meglehetősen erős anyagi érdekeltséggel rendelkeznek a tanulólétszámok alakulását illetően, s ennek következtében szolgáltatási színvonaluk emelésére, a tanulókért folytatott versenyre kényszerülnek. Ha egy helyhatóság által kialakított finanszírozási formula nem felel meg a központi követelményeknek, a miniszternek jogában áll a helyhatóságra rákényszeríteni a minisztérium által kidolgozott formula használatát; ez azonban a finanszírozás normatív jellegén nem változtat.

3. Kilépési lehetőség: opting out

Azok az intézmények, melyek nincsenek megelégedve a helyhatóság iskolafinanszírozási rendszerével, megfelelő eljárás (szavazási procedúra, melyben az iskolában tanuló gyerekek szüleinek kell a végső döntést meghozniuk) lefolytatása után kiléphetnek az önkormányzat „fennhatósága” alól; ebben az esetben persze arányosan csökken az önkormányzatnak a központi költségvetés által nyújtott oktatási célú költségvetési támogatása. Ez a kilépés az ún. opting out. Az opting out a helyi szolgáltatási politikát a kilépéssel (s az azzal együtt járó támogatáscsökkenéssel) való fenyegetés által hatékonyan képes befolyásolni. Az az iskola, amely él ezzel a lehetőséggel, átalakul ún. központi támogatású iskolává (grant maintained school); finanszírozása alapvetően továbbra is tanulóarányos módon fog történni (immár közvetlenül a központi oktatási költségvetésből), de egy tanulóra magasabb normatíva fog jutni, mint amit a helyhatóság folyósítana, mivel az iskolát „kárpótolni” kell azokért az önkormányzat által szervezett helyi szolgáltatásokért, melyek igénybevételi lehetőségétől a kilépéssel elesett – azaz fizetőképessé kell tenni, hogy ezeket a szolgáltatásokat pénzért a piacon (az önkormányzat által fenntartott intézménytől vagy mástól) megvásárolhassa.

A Local Management of School (LMS) rendszerben a szülői iskolaválasztás joga – korlátok között – biztosított, az oktatási célú pénz nagy része pedig a – nálunk megszokott fejkvótánál némileg bonyolultabb – normatív támogatás, az ún. „formula” szerint „megy a tanuló után”. Az intézmények érdekeltek a tanulólétszám bővítésében; a rendszer a piacot kívánja szimulálni. Mindazonáltal, mivel költségvetési (takarékossági) megfontolásokból a rendszer Angliában nem terjed ki a magániskolákra, továbbá mivel a piacra való belépés lehetősége valójában az önkormányzatok pénzügyi helyzete által erősen korlátozott (az önkormányzatok jóval inkább az iskolabezárásokban érdekeltek, semmint az oktatási kínálat bővítésében), és az érdemi választási lehetőségek is korlátozottak (nem kis részben az új közös alaptanterv bevezetése miatt), így ez a piac inkább csak kvázipiac. Az „új termelők” piacra lépésének (sőt, még a kapacitásbővítésnek) a szabadsága is csorbát szenved, hiszen a szükséges tőkekiadásokhoz helyhatósági vagy központi jóváhagyás és pénz szükségeltetik. A tanári fizetéseket (az oktatási költségvetés legnagyobb kiadási tételéről van szó!) egységes országos bértarifa határozza meg, jelentősen korlátozva az iskolák gazdálkodási szabadságát. Az új törvény által kínált választási szabadság sem az igazi, mivel az egyidejűleg bevezetésre került közös nemzeti tanterv jelentősen csorbítja azt. Bár a szkepszis elméletileg indokolt, a korábbi helyzethez képest mégis a verseny, a piaci elemek jelentős előretöréséről van szó.

Oktatási „magánszektor”¹¹, verseny és „privatizáció”

Mint korábban megmutattuk, az oktatás esetében a tökéletlen verseny, az információs és piaci kudarcok ugyan ténylegesen jelentkeznek és indokolhatják az állam szerepvállalását, de ezek a problémák mégsem olyan jelentőségűek, hogy a magánpiac működését lehetetlenné tennék. Természetes hát, hogy tiszta állami vagy tiszta magánpiaci megoldások helyett sok esetben valamilyen közösségi-magán keverék kialakítását tapasztalhatjuk az oktatásban. Mindez legtöbbször spontán erők hatására is bekövetkezik; azonban az oktatáspolitika szerepe is jelentős lehet a folyamat ösztönzésében, gyorsításában vagy éppen ellenkezőleg, az ilyen irányú változások lefékezésében.

A magánszféra növekedési lehetőségei

A spontán módon kialakuló fizetőképes magánkereslet, illetve az ezt kielégíteni képes magánszektor mértéke függ a társadalom jövedelmi viszonyaitól, az egyenlőtlenség elfogadható mértékéről vallott társadalmi közmegegyezéstől, a történelmi tradícióktól, a profitorientált vállalkozások és a nonprofit szektor szabályozásától stb. Az oktatás munkaerőpiachoz közelebbi szegmenseiben, a szakképzésben és a felsőoktatásban a magánszféra általában nagyobb, mint az általános képzést nyújtó közoktatásban. Az erősen kompetitív (versengő) társadalmakban, ahol a jobb tanulmányi teljesítmény nagyobb szerepet játszik a továbbtanulás és a későbbi munkaerő-piaci pozíció szempontjából, már az oktatási rendszer viszonylag alacsonyabb fokain is jelentős teret kaphatnak (és kapnak) a magánvállalkozások. Jóllehet ez elsősorban nem is annyira a magániskolák számában, hanem az iskolai képzést kiegészítő korrepetálási, tanfolyami magánpiac kiterjedésében érhető tetten.

A magánszektor, illetve a nonprofit szervezetek növekvő részesedését egy korábban közösségileg előállított jószág/szolgáltatás (így az oktatás) biztosításában a privatizáció egyik megnyilvánulásának tekinthetjük. A közszolgáltatási, jelen esetben az oktatási privatizáció tág értelmezésben azonban ennél jóval szélesebb jelenségcsoport leírására is használható: e szerint a megközelítés szerint egyaránt privatizációnak fogható fel a magánszektor felé történő elmozdulás a szolgáltatás előállításában (anélkül, hogy a finanszírozásban bármi változás történne. Jellegzetesen ez történt korábban állami iskolák egyházi tulajdonba való adása/visszaadásakor); illetve a magánfinanszírozás – tandíjak, melyeket a fogyasztók, esetleg a leendő munkáltatók fizetnek – szerepének megnövekedésével (anélkül, hogy a szolgáltatás előállításának a magán-közösségi skála mentén történő besorolása változna). A fentieknél jelentősebb változást mutat, ha egyidejűleg mindkét vizsgált dimenzió mentén a „magán” jelleg irányába történik elmozdulás.

Egy alternatív megközelítés szerint a közszolgáltatások – így például az oktatás – privatizációja nem is két-, hanem többdimenziós folyamat; harmadik dimenzióként kínálja magát a kínálat feletti ellenőrzés, melyen ebben az összefüggésben az értendő, hogy ki gyakorol döntő befolyást a szolgáltatás kínálatának meghatározására. E dimenzió egyik (magán) végpontjaként a piaci mechanizmus alapján, a kereslet-kínálat-ár igazodásán keresztül történő „fogyasztói ellenőrzést” képzelhetjük el, másik (közösségi) végpontja pedig egy teljesen centralizált adminisztratív kontroll, egy központi kiutalási-elosztási rendszer, az „állami ellenőrzés” lehet. A helyi kontroll, az önkormányzat kínálatalakító szerepe valahol e skála közepén helyezhető el.

Mennyiben hoz a privatizáció számottevő hatékonysági előnyöket a közösségi dominanciájú modellhez képest? Elvben a magánintézmények jelenléte, a verseny a piaci kínálati alkalmazkodás gyorsaságát hozza a rendszerbe. Az utalványrendszerrel folytatott kísérleti tapasztalatok, de akár az előzőekben bemutatott LMS-rendszer kezdeti eredményei is azért némileg óvatosságra intenek. Még a valódi magánszektor előretörése esetén sem számolhatunk tökéletes alkalmazkodással: magániskolákat ugyanis általában (s a fejlett országokban különösképpen) nonprofit szervezetek működtetnek, azaz olyan szervezetek, melyek nem osztják szét a megmaradó hasznot, s jóval kevésbé érdekeltek a haszonszerzésben, mint a forprofit szervezetek. A nonprofit szektorban gyakori az árak szabályozása, s még ha a kereslet szintje azt lehetővé is tenné, ritkák az átlag feletti profitot biztosító árak. Ráadásul a nonprofit státus gyakran a magániskoláknak nyújtott állami támogatások igénybevehetőségének feltétele is egyben. Nem egyértelműen következik tehát, hogy a magánkínálat automatikusan képes lesz gyorsan reagálni a potenciálisan nyereséget hozó kereslet meglétére.

A kínálati alkalmazkodás feladata eszerint a fogyasztói döntéseket közvetítő piaci automatizmusok helyett – legalább részben – az irányításra marad; különösen fontos szerepet játszhatnak ebben a helyi önkormányzatok. A „közösségi-magán” ellentétpár helyett tehát jóval bonyolultabb szervezeti mezőn kell eligazodnunk, ha választ próbálunk találni arra a kihívásra, amelyet az állam által monopolizált iskolaügy számára a plurális demokrácia és a piaci versenyelv diadala jelent. A magániskolák elterjedése mindazonáltal Magyarországon is felszabadíthat bizonyos hatékonysági tartalékokat. A diákokért folytatott verseny hosszabb távon pozitív hatással lehet az oktatási színvonalra. A versenytől elvben költségmegtakarítások jelentkezése is várható lenne; ám egyes fejlődő országok tapasztalatainak elemzése e tekintetben némi gyanakvásra ad okot.

Egy további pozitívum lehetne a kínálat bővítése; némi szkepszis azonban e tekintetben is indokolt. A nemzetközi szakirodalom áttekintése arra mutat, hogy a magánoktatás kínálatbővítő szerepe inkább csak a fejlődő országokban, az oktatási szektor fejlettségének alacsony szintjén érvényesül. Később a nem állami szektor fejlődése inkább az állami oktatás valamilyen alternatívája iránti lakossági igényt tükrözi. Hazánkban a (vegyes) magánoktatás lehetséges szerepét elsősorban a kínálat színesítésében, nem pedig mennyiségi bővítésében látom. Persze – elsősorban a szakképzési piac egyes szegmenseiben – a kínálat bővítése sem kizárható.

A magyar helyzetről, dióhéjban

A magyar közoktatásban az állami beavatkozás fő formája ma még kétségkívül a szolgáltatás előállításában való közösségi (önkormányzati) részvétel. Ez persze kiterjedt szabályozással és közfinanszírozással párosul; e két beavatkozási forma lehetőségei azonban nincsenek eléggé kihasználva, különösen csekélynek mondható a finanszírozási megoldások aktív szerepének kihasználása. A normatív oktatásfinanszírozási rendszer valójában (a többi ágazati normatívával együttesen) csak egy részben normatív önkormányzat-finanszírozási rendszer fenntartását jelenti, de intézményesen nem biztosítja a hatékonyságnak a verseny okozta javulásától várható előnyöket. A szabad iskolaválasztás ott, ahol a településnagyság és a közlekedési feltételek azt tényleges lehetőséggé teszik, kétségtelenül pozitív tényező lehet; hatásából azonban sokat levon, hogy nincs intézményes, rögzített, automatikus kapcsolat a tanulói létszám és az önkormányzat által az iskola rendelkezésére bocsátott források között. A közszolgáltatások körében az intézményi hatékonyságot fokozó finanszírozási megoldásokra Magyarországon is akadnak példák, elsősorban az egészségügyben: ilyen lehet pl. az DRG-alapú kórház-finanszírozási rendszer, melyet nálunk is bevezettek, vagy akár a családi orvos által a hozzá „igazolt” betegek után kapott kártyapénz. Érdekes kontrasztot képez e piacszimuláló egészségpolitikához képest a magyar oktatáspolitika konzervativizmusa, amely az eddigiekben mintha egyáltalán nem lett volna érzékeny az intézményi szintű hatékonysági problémákra, illetve a kereslet-kínálat anakronisztikus direkt központi összehangolásából fakadó feszültségekre.

Bár a normatív finanszírozás az oktatásügyben is sokat visszhangzott bűvszóvá vált, ez a közoktatásban egyáltalán nem jelent normatív, tanulói alapú intézményfinanszírozást. Sőt, még a felsőoktatási reform is, amely ugyan részben valóban a hallgatói létszámtól tette függővé a felsőoktatási intézmények finanszírozását, csak bajosan tekinthető a kvázipiaci megoldások irányába tett egyértelmű lépésnek. Egyfelől ez ellen hat a beiskolázás (felvételi keretszámok) feletti központi kontroll számos elemének fennmaradása az új felsőoktatási törvényben, másfelől pedig az is, hogy a képzési normatíva nem éppen objektívnek mondható mutatók szerint erősen differenciált, tág teret engedve a magyar gazdasági reformok történetéből jól ismert szabályozó alkunak. Természetesen az intézményi hatékonyság nemcsak központilag, az angol központi oktatási reformhoz hasonló módon javítható: az önkormányzatok (elsősorban a több intézményt fenntartó és üzemeltető városi önkormányzatok) maguk is kezdeményezhetik az intézményi finanszírozás reformját. Erre egyelőre azonban még csupán szórványos kísérletek vannak.

Az utóbbi években lezajlott változások a közösségi-magánpólusok közötti mozgás szempontjából is ellentmondásosnak tekinthetőek. 1985 óta az okatáspolitikában lassú, majd a rendszerváltás után némileg felgyorsuló elmozdulás volt megfigyelhető a magánpólusok irányába. Ez azonban elsősorban iskolák egyházi kézbe adásában nyilvánult meg tömegesen, egyes esetekben ráadásul mindez még a fogyasztók tetszésével sem találkozott egyértelműen (pl. a dabas-sári ügyben). Ezekben az iskolákban a fenntartótól számazó hozzájárulások mellett a közösségi finanszírozás továbbra is dominál, sőt, az új közoktatási törvény a tandíj szedését egyenesen lehetetlenné teszi (ez ugyanis a közösségi finanszírozás elvesztésével járna). Az állami finanszírozás nem állami intézményekben történő felhasználhatósága (elsősorban az alapítványi iskolák esetében) a szabályozásból eredően inkább kegy, mint jog, ami nehezíti a non-profit szektor esetleges gyorsabb reagálóképességében, kínálati alkalmazkodásában rejlő potenciális előnyök kiaknázását.

Irodalom

Alexander, K.: Concepts of Equity. In: McMahon–Geske, 1982.

Atkinson, G. B. J.: Újabb fejlemények az oktatás finanszírozásában. In: Lukács Péter–Semjén András (szerk.): Oktatásfinanszírozás. Oktatáskutató Intézet, 1988.

Barr, N.: The Economics of the Welfare State. Weidenfeld and Nicholson, London, 1987.

Barr, N.: Economic Theory and the Welfare State: A Survey and Reinterpretation. Lse Sticerd Welfare State Programme, Discussion Paper WSP/54, London, 1990.

Barro, S. M.: Alternative post-Serrano systems and their expenditure implication. In: Pincus, J. (szerk.): School finance in transition: the courts and educational reform. Ballinger, Cambridge, 1974.

Cohn, E.–Geske, T. G.: The Economics of Education. Third Edition, Pergamon Press, Oxford, New York, 1990.

Friedman, M.: Capitalism and Freedom. University Press of Chicago, Chicago, 1962, VI. fejezet (The Role of Government in Education).

Glennester, H.: The Economics of Education. Changing Fortunes, mimeo, LSE, London, 1992.

Hanushek, E. A.: The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of Economic Literature, 1986, Vol. 24.

Hirschman, A. O.: Exit, Voice and Loyalty. Harvard University Press, Cambridge, Mass, 1970.

Le Grand, J.: The Strategy of Equality. George Allen & Unwin, London, 1982.

Lukács Péter–Semjén András (szerk.): Oktatásfinanszírozás. Oktatáskutató Intézet, Bp., 1988.

McMahon, W.–Geske, T. G. (szerk.): Financing Education. Overcoming Inefficiency and Inequity. University of Illinois Press, Urbana-Chicago-London, 1982.

McMahon, W.: Externalities in Education. In: Psacharopoulos, 1987.

Rawls, J.: A Theory of Justice. Oxford University Press, Oxford, 1972.

Semjén András: Piac vagy közösségi finanszírozás? In: Szalai J.–Lányi A.–Miszlivetz F.–Radnóti S.–Vajda Á. (szerk.): Arat a magyar. MTA Szociológiai Intézet, Bp., 1988 (A Fejlődéstanulmányok és a Szociálpolitikai Értesítő különszáma).

Semjén András: Bérek, alku és hatékonyság a tanárok munkaerőpiacán. Közgazdasági Szemle, 1991/10.

Semjén András: Oktatásfinanszírozás: az európai út. Egy modell változásai. In: Halász G.: Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio, Bp., 1993.

Semjén András: Állami szerepvállalás és finanszírozás az oktatásban. Kandidátusi értekezés, Budapest, 1995.

Semjén András: Miért jobb? Normatív iskolafinanszírozási modell a Józsefvárosnan. In: Korszerű iskolavezetés. Közoktatási kézikönyv, 13., kiegészítő kötet, RAABE Könyvkiadó, Budapest, 1995.

Stiglitz, J.: Economics of the Public Sector. W. W. Norton & Company, 2. kiad. New York, London, 1988.

Wise, A. E.–Darling-Hammond, L.: Oktatás utalványra: egyéni választás és közérdek. In: Lukács P.–Semjén A., 1988.