Sass Attila

Gondolatok a közoktatási rendszer megújításáról

– Az emberi tényező kitüntetett szerepéről –

A szerző a közoktatás megújításában jelentkező problémák rendszerszemléletű megközelítésére vállalkozott. Részletesen elemezte azokat az okokat, amelyek a közoktatási rendszer válságának kialakulásában szerepet játszanak. Az oktatási rendszer megújításában három kulcsprobléma megoldását tartja különösen fontosnak: az emberi tényező szerepének új megközelítését, a szervezeti működés feltételeinek javítását és a tárgyilagos helyzetértékelést.

Sass Attila, a tanulmány írója 1996 őszén hosszan tartó, súlyos betegségben elhunyt. Az írást, amely 1994-ben beadott, de betegsége miatt meg nem védett kandidáusi disszertációjának részlete, 1996 márciusában küldte meg szerkesztőségünknek, kérve a szerkesztői kontrollt. A pedagógiai tanulmányoknak is megvan a maguk sorsa, mire ugyanis az írás megjelentetését folyóiratunk tervébe beilleszthettük, addigra a Szerző örökre távozott. Így a szükséges rövidítéseket, szerkesztési problémákat már nem tudtuk vele egyeztetni.

A közoktatási alaphelyzet hibás megítélésének forrásai

A közoktatás, az iskolai-intézményi nevelés megújítása hosszabb távú és aktuális, konkrét teendőinek oktatáspolitikai, ezen belül pedagógiai-szakmai meghatározásában is elengedhetetlen a kiindulási alaphelyzet ismérveinek feltárása és rendszerszemléletű elemzése.

A hivatalosan meghatározott funkciók alapján

Segítheti a helyzet feltárását, a teendők pontosítását és folyamatos korrekcióját, ha az adott alaphelyzetet determináló, azt létrehozó változások és azok trendjeinek vizsgálatában és objektív értékelésében az átalakuló társadalmi igények reális elemzését tekintjük orientáló tényezőnek. Mind a fejlesztési koncepció kidolgozásában, mind a gyakorlati megvalósításában korlátozott, megkérdőjelezhető érvényességű információkra építkeznénk, amennyiben csak a közoktatási rendszer egészének, valamint egyes intézményeinek hivatalosan meghatározott funkciói alapján történő elemzését fogadnánk el elégségesnek az alaphelyzet megismeréséhez. Mindez többek között abból következik, hogy a hivatalos oktatáspolitika elsősorban politikai – és nem köznevelési-pedagógiai – célokat szolgál, másrészt a köznevelési-pedagógiai koncepciók, mivel személyhez kötöttek, sajátos nézőpontból fogalmazódnak meg, sajátos értelmezésre és értékelésre épülnek. Az ilyen módon korlátozott érvényű elemzés leegyszerűsít vagy esetleg eleve kizár olyan értékelési szempontokat, amelyek a komplex történelmi-társadalmi-gazdasági meghatározottságot jelenítik meg a közoktatási rendszer működésében. Ezen meghatározottságtól elméleti megközelítésben ugyan el lehet tekinteni, a tényleges társadalmi folyamatok azonban azt követelik, hogy a gyakorlatban érvényesülő hatásokat összefüggéseikben, kölcsönös viszonyaikban értékeljük és vegyük figyelembe. „Aránylag nem oly nehéz egy eszményi rendszert papíron megtervezni” – írja Kornai János (1985). „Különösen könnyű azt ťelőírniŤ egy papirosrendszer számára, hogy mentes legyen azoktól a hibáktól, bajoktól, vétkektől, amelyek különböző valóságos rendszereket jellemeznek.”

Különös figyelmet szükséges tehát mind a kiindulási alaphelyzet felvázolásakor, mind a teendők meghatározásakor arra fordítani, hogy a valóságban érvényesülő hatásokat és ellentmondásokat ne zárjuk ki az elemzés során. A közoktatási rendszer társadalmi meghatározottságából következően a feltételek és a korlátok önkényes értékelése, ideológiai-politikai szempontok szerinti „szelektálása”, a megvalósítás vélt vagy valós esélyeinek felnagyítása, illetve az akadályok, a konfliktuslehetőségek figyelmen kívül hagyása, a társadalmi folyamatok komplexitásának leegyszerűsítése vagy funkciószemléletű értelmezése azok a lényegi mozzanatok, amelyek az alkotó-értelmező emberi tényezőkhöz kötődnek, és így hatásukkal mind az elméleti koncepcióban, mind a gyakorlati megvalósításban számolni kell.

A helyi környezet, a fogyasztók véleményének negligálása

A társadalmi valóság trendjei mind a folyamat jellemző tartalmi-minőségi sajátosságairól, mind a gyakorlat jelen állapotáról és várható változásáról éppúgy tudósítanak, mint ahogy lényegi jelzésekkel szolgálnak a hivatalos nevelési-oktatási célok és tartalmak társadalmi-gyakorlati megítéléséről. A rendszerszemléletre alapozott elemzés azonban megkívánja, hogy ne csak az általános társadalmi-politikai célkitűzések, a közoktatási rendszer intézményei, hanem az intézmények helyi környezete, főleg pedig a „fogyasztók” – elsősorban a tanulók és a szülők – nézőpontjából alkotott véleményei és információi is fontosságuknak megfelelő helyet kapjanak az értékelésben. A „megrendelői” vélemények értelmezése – szubjektivitása ellenére – ugyanis jelentős mértékben biztosíthatja azt, hogy a társadalmi reálfolyamatok tényleges jellemzői ne válhassanak mellőzhető vagy önkényesen értelmezhető kritériummá bármilyen oktatáspolitikai (helyi oktatási) koncepció kidolgozásában.

Közoktatási rendszerünk történeti elemzése azt bizonyítja, hogy a nevelési-oktatási folyamatok egyoldalú célszemléletű értékelése mindinkább a fejlődés, megújítás akadályává válik. Mindez többek között azon ellentmondások kiéleződésének következménye, amelyek abból származtak, hogy az intézmények-iskolák teljesítményét nem komplex, hanem korlátozott funkciómegközelítésű „hivatali” szempontok alapján ítélték meg. A már bekövetkezett társadalmi-gazdasági változások, illetve az oktatás modernizációja viszont a korábbi felfogással szemben a közoktatási rendszer, az intézmények és iskolák reális „önvizsgálatát” követelik meg a nevelési koncepciók, funkciók, tartalmak és teljesítmények vonatkozásában éppúgy, mint a folyamatok technológiai kérdéseiben. Ezek pedig több egyéb szempont mellett az emberi tényező szerepének és mibenlétének újraértékelését kívánják meg, amely nélkül – bármilyen koncepcióról is legyen szó – kevés az esély a rendszer eredményes fejlesztésére.

Az iskola, a nevelési intézmény – mint nyitott és dinamikus társadalmi rendszer – viszonylagos autonómiája ellenére nemcsak makro-, hanem mikroszinten is társadalmilag meghatározott. Ez azt jelenti, hogy „felülről”, az irányítás, a fenntartás irányából éppúgy függőségi kötöttségben működik, mint „alulról”, a fogyasztók, valamint „horizontálisan” a társintézmények és minden más szervezet részéről. (Tévesen ítéljük meg az iskola helyzetét, ha csak a hasonló profilú szervezetek közti függőségi viszonyokkal számolunk. A társadalmi folyamatokban ugyanis az iskola – teljesen eltérő célú és tevékenységű – más szervezetekkel is szoros kölcsönhatásban áll, így azok érdekei és törekvései nemegyszer a legnagyobb akadályát jelentik az iskolai-intézményi célok megvalósításának.)

A kölcsönös függőségi kötöttség egyben azt is jelenti, hogy a közoktatási rendszer vizsgálatában nem maradhatunk annak vélt vagy valós határain belül, mivel a társadalmi folyamatok bonyolult kölcsönhatásban állnak, és ilyen határok csak elméletileg rajzolhatók meg. A működéssel kapcsolatos kérdések tehát nem egyszerűsíthetők le magára az adott iskolára, az iskola és a mikrokörnyezete közötti kapcsolatra.

Megítélés torz „iskolakép” alapján

Az elhatárolódás a társadalom más intézményeitől, a „bezárkózás” sajátos – a valós és a feltételezett funkciókból levezetett – iskolaképet (sőt tanuló-, műveltség- és társadalomképet) alakít ki az intézményben. Ez a sajátos „képrendszer” több vonatkozásban is függetlenedik a társadalmi reálfolyamatoktól; az intézmény, a szervezet céljait, tevékenységrendszerét egyrészt a hivatalosan neki tulajdonított funkciókból, másrészt a működő emberi tényező által szükségesnek ítélt, szubjektív eredetű feladatokból határozza meg. A nevelési-oktatási folyamatból ki nem zárható társadalmi-gazdasági-szociális konfliktusok, belső problémák, tartalmi ellentmondások és torzulások okait így többnyire önmagától független körülményekre vezeti vissza. Az intézményi iskolakép az egyoldalúvá váló megítélés következtében további kritikus helyzetek forrásává lehet. Dominánssá teheti a cél- és tevékenységrendszer kizárólagos funkciószempontú értelmezését; egyoldalúvá deformálódhat a belső értékelési rendszere, a tantestület önértékelése jelentősen eltorzulhat; beszűkülhetnek az innovációs folyamatok. Mindezek következtében olyan működési zavarok léphetnek fel, amelyek során egyrészt a belső problémák – az emberi tényező problémái is! – átstrukturálódnak, álproblémák keletkeznek, és sajátos testületi válsághoz vezetnek, másrészt képtelenné válik az iskola a társadalmi-gazdasági és nem utolsósorban humán igényeket reálisan értékelni, azoknak eredményesen eleget tenni vagy azok változására felkészülni, de legalábbis rugalmasan reagálni reájuk.

Az emberi tényező figyelmen kívül hagyása

Az iskola „bezárkózási” hajlamát – különösen akkor, ha a pedagógustestületet nem jellemzi a megújulás iránti fogékonyság – felerősítheti az orientáló központi irányítás hiánya, ugyanakkor a túlzott fenntartói „beleszólásra” törekvés is. Az irányítási szisztéma ellentmondásai – a túlzott beleszólás egyfelől, a „magára hagyás” másfelől – nem teszik lehetővé, hogy az iskola saját társadalmi környezetével önmaga számára is lényegi kapcsolatokat építsen ki. A mozgástér mesterséges behatárolása többnyire „fel is menti” a kapcsolatépítés kötelezettsége alól, aminek belső, iskolán belüli forrása és oka elsősorban az emberi tényező sajátosságaiban keresendő.

Közelmúltunk neveléstudományában lényegében a szocialista nevelőiskola válságaként azonosítódott az iskolai nevelési folyamat színvonala hatékonyságának jelentős csökkenése. Tagadhatatlan, hogy az ideológiai dogmatizmus által meghatározott közoktatási koncepció (és az ennek megfelelő centralizált irányítás) nem kis szerepet játszott abban, hogy az iskolai nevelés válsághelyzetbe került. Mégis korlátozottnak, egyoldalúnak és így hamisnak tűnik ez a megítélés, mert egyrészt az iskola működési kudarcainak okait elsősorban az intézményen kívüli, döntően politikai tényezőkre vezeti vissza, másrészt figyelmen kívül hagyja, hogy a nevelés gyakorlatában az ideológiai meghatározottság éppen a folyamatban részt vevő emberi tényező sajátosságai miatt sohasem lehet kizárólagos. Az iskola – döntően az emberi tényezőből származó – relatív autonómiája következtében az ideológiai-politikai meghatározottság csak formálisan lehet teljes: a pedagógustestület emberi minősége jelentősen befolyásolhatja annak érvényesülését. Mint ahogy az elmúlt évtizedek tagadhatatlan iskolai eredményei tanúsították, az ideológiai meghatározottság teljeskörűen legfeljebb csak a dokumentumokban jelenhetett meg. A tényleges gyakorlat olyan új minőségű intézményi törekvéseket bizonyított, amelyek célja a társadalmi reálfolyamatokban feltárható igényeknek megfelelően átalakítani az iskolai nevelés tartalmát, szervezeti formáit.¹

A nevelés válságának lehetséges okai

Kétségtelen azonban, hogy az iskola, az intézmény – az emberi tényező jelenlétéből és minőségéből következő – relatív autonómiája forrása lehet kudarcoknak is, mivel útjában állhat a megújítási törekvéseknek akár a testület torz belső értékrendje, akár a változás-változtatás elutasítása, akár pedig az iskola mint szervezet dominánsan saját szempontjainak kizárólagos érvényesítése miatt.

Ha a válság okait csak az ideológiai-politikai meghatározottságban keressük, akkor lényegében eltekintünk attól, hogy az iskola is emberi tényező működtette rendszer. Így azt feltételezzük, hogy az iskolán belüli válságjelenségek csak külső feltételek tükröződései. Ebben az esetben óhatatlanul leegyszerűsítjük az emberi tényező – és vele együtt a szervezet – szerepét és sajátosságait; vagyis az emberi tényező teljessége helyett ismét a korábbi ideológia meghatározta „szubjektív tényező” szintjén gondolkodunk, aki a pedagógia elméletében egyértelműen az ideológiai-politikai akarat által meghatározott oktatáspolitikai koncepció maradéktalan végrehajtójaként jelent meg. Ezzel a megközelítéssel eleve kizárjuk annak a lehetőségét, hogy a társadalmi-gazdasági átalakulás új minőségű követelményeit és a megváltozott működési feltételeket és igényeket az iskola válságának lehetséges okai között megvizsgáljuk. Az iskola, a köznevelési rendszer válságának tényleges okait éppen ezért nem célravezető kizárólag a dogmatista ideológia meghatározta koncepcióban keresni, avagy „megtalálni”, ahogyan ezt nem egy „szakember”, főleg a rendszerváltást követően, bizonyítani igyekezett. Az alábbiakban megkíséreljük számba venni az iskola válságának lehetséges okait.

a) A tudás, a szakértelem leértékelődése a feltételezett politikai megbízhatósággal szemben.

„... a szocializmus azáltal, hogy megszüntette a piacot és helyette csak szubjektív értékítéletet adott – írja Polgárdi Zoltán (1994) –, elvetette a munka ... objektív mérését. ... És mivel csak annak lehet objektív értéke, ami mérhető, a munkaintenzitás fel-, a nem mérhető tudás leértékelődött.”

A társadalmi közvéleményben, de nemegyszer a hivatalos fenntartó értelmezésében is, a pedagógus munkája, közel sem tartozik a magas presztízsű és fontos tevékenységek közé. Azt nem objektív mérési adatok, hanem elsősorban a „látszat” alapján ítélik meg. Ez pedig egyértelműen a pedagógus, a nevelés-oktatás-tudás és az iskola társadalmi leértékelődéséhez vezetett.

b) A társadalmi-gazdasági racionalitás, a tervezhetőség kiterjesztése az emberi tényezőre.

Ezáltal a hivatalosan feltételezett és a valóságos folyamatok ellentmondásokra vezettek, amelyek mind jelentősebb hibaforrássá váltak a teendők meghatározásában.

„A társadalom – illetőleg annak különféle csoportjai és rétegei – nem olyan logika és racionalitás szerint cselekszik és dönt, mint ahogyan a tervezők gondolkodnak – hangsúlyozza Kozma Tamás (1993). – Nem rosszabb vagy jobb logika ez, hanem más: értékek és hagyományok által befolyásolt racionalitás. Egyéni és csoportérdekek csakúgy közrejátszanak benne, mint társadalmi hagyományok és évtizedekre visszatekintő életutak tapasztalatai.”

Az emberi tényezőt azonban elsősorban nem a múlt, hanem a jelen, azzal szoros összefüggésben a várható perspektívák, a jövő állapot lehetőségei befolyásolják. Sajnálatos, hogy a nevelők sajátos racionalitási szempontjai között a pályaperspektívák mindinkább előnytelenül befolyásolják a pedagógusi hivatástudat alakulását, az oktató-nevelő tevékenység vállalásának személyi motívumait. Ez manapság mindinkább jellemzővé válik nemcsak a leendő, hanem a már működő pedagógusokra is az egyre inkább erősödő létbizonytalanság következményeként.

c) Az emberi értékrend eltorzulása, az értékválság embert és társadalmat romboló hatásának felerősödése.

„... nálunk ez az értékválság úgy jött létre, hogy a hatalom erőszakosan megszakított, szétrombolt, politikailag manipulált egy nem mindenben tökéletes, de mégiscsak létező és működő értékrendet, hogy általánossá tette a képmutatást” – emeli ki Andor Mihály (1989).

Az értékválság azonban többes megközelítést igényel. Válságba ugyanis az kerülhet, aki „megérte” a korábbi, a válságmentes állapotot. Vagyis az elmúlt évtizedekben az új nemzedékek többsége számára az értékek devalválódása nem válságot, hanem „természetes” állapotot jelentett. Mindez igen komoly konfliktusforrássá vált többek között az iskolarendszerben a pedagógusok és a tanulók, a pedagógusok és a szülők viszonyában ugyanúgy, mint a pedagógusok együttműködésében.

d) A neveléstudomány ideológiai korlátozottsága, amely nemcsak függőségből, hanem ezen keresztül egyes művelőinek szakmai-politikai „ambícióiból” is következett.

„A hihetetlen méretű ideologizálás együtt jár a tanügyirányítás és a tantervek végletes centralizációjával – fogalmazza meg Báthory Zoltán (1990). – Ebben a folyamatban a neveléstudomány hittételek gyűjteménye lett, az iskola oktatás-végrehajtó intézménnyé, a tanár pedig hivatalnokká alacsonyodott.”

Mindez hozzájárult ahhoz is, hogy a pálya és a pedagógus presztízse – jelenleg úgy tűnik, hogy visszafordíthatatlanul – megkérdőjeleződött. Ennek következtében az iskola, a pedagógus még szakmai kérdésekben is ideológia-, politikafüggővé lett. Ennél is „keményebb” következményként kell azonban számolnunk azzal a jövőben is, hogy a pedagógus sajátos társadalmi „bűnbak”-szereppel ruházódott fel. A társadalmi problémák, kudarcok forrásaként a közoktatás, a pedagógus egyre nagyobb hangsúlyt kapott nemcsak az ideológiai-politikai értékelésben, hanem a közvéleményben is.

e) A centralizált, bürokratikus oktatásirányítás, amely „előír”, nem pedig „kereteket” érvényesít, vagyis a pedagógus számára nem biztosít szakmai mozgásteret.

Az így működő iskola, intézmény kettős – formális és helyi, informális – kötöttsége belső ellentmondások forrása lett, ami nemcsak presztízsvesztéssel, hanem a pedagógus társadalmi-emberi „leértékelődésével” járt együtt. A jelen és a jövő iskolai megújulása számára annak is komoly következmény van, hogy a pedagógusok így „nem tanulták meg” a szakmai kérdések önálló megoldását.

„Az ilyen típusú irányítási rendszerek közös vonása az, hogy az iskola működését meghatározó tartalmakat és a végrehajtást célzó pedagógiai eljárásokat csakis kívülről és felülről lehetséges megállapítani és szakszerűen kimunkálni” – írja Gazsó Ferenc (1988).

f) A pedagógiai folyamat emberi tényezőiek (főleg a pedagógusnak, de a tanulónak is) leegyszerűsített és így eltorzított, meghamisított értelmezése.

Ennek következtében a folyamat „szubjektív” tényezői lényegében ideológiai „termékek” lettek, uniformizált tulajdonságokkal és tevékenységi normákkal, motívumokkal rendelkező végrehajtókká váltak (természetesen kivételekkel ez esetben is számolni kell).

„Alapdokumentumaink a célirányos közösségformálást követelményként fogalmazzák meg – jelzi Járó Katalin (1986) –, s ehhez egy szilárd meggyőződésű, elképzeléseit határozottan megvalósító, szinte mindenható nevelő ideálképéből indulnak ki.”

Ennek a felfogásnak ugyancsak nem tagadhatjuk a „továbbélését” sem a neveléstudomány elméletében (a pedagógust változatlanul a szubjektív tényező sajátosságai „jellemzik”), sem a társadalmi igények és elvárások tartalmában, a közvélemény megítélésében.

A köznevelési rendszer, az iskola válsághelyzetbe kerülésének ideológiai-politikai, valamint társadalmi-gazdasági és az emberi tényezőkhöz kapcsolódó okai egymástól elválaszthatatlan egységben és függőségben fejtik ki hatásukat. Igen fontos tehát, hogy az eddig „elhanyagolt” emberi tényezőt jelentőségének megfelelő vizsgálat alá vegyük, mert csak ilyen módon juthatunk reális következtetésekhez mind az okok feltárásában, mind a megoldások, a szükséges és lehetséges változtatások meghatározásában. Természetesen a közoktatási rendszer társadalmi-gazdasági determináltsága azt is indokolja, hogy az oktatáspolitikai koncepciót, az intézményrendszer strukturális felépítését, a tartalmi kérdéseket vagy az irányítás-ellenőrzés mechanizmusait se zárjuk ki az elemzésből. Mindezek „tükrében” kell tehát az emberi tényezőt és a szervezeti „viselkedés” kérdését mint a reálfolyamatokat döntően meghatározó feltételeket kulcsproblémaként a középpontba állítani.

A megújítás kulcskérdései

A hazánk társadalmi-gazdasági berendezkedésében végbemenő minőségi változások igen hosszú, jelentős ellentmondásokat felszínre hozó, komplex folyamatként érvényesülnek. Ezek nem hagyják érintetlenül a közoktatás rendszerét sem, meghatározó hatással vannak egészére éppúgy, mint tartalmi és szervezeti-strukturális elemeire, valamint a benne tevékenykedő emberi tényezőre.

Tévedés azonban azt állítani, hogy a korábban (főleg a 80-as években) már kibontakozó tartalmi törekvések csak a politikai rendszerváltás bekövetkeztével érvényesültek a valóságban, és ezek kizárólag pozitív irányokkal és minőségekkel jellemezhetők. De tagadhatatlan, hogy a közoktatási rendszer modernizációját célzó számos fontos lépés is történt a politikai rendszerváltás óta. Az új tantervi-képzési tartalmakat, a már megvalósított szervezeti-szerkezeti változások jelentős részét, a folyamatok szabályozására törekvést, a tankönyvpiac működését-működtetését mind fontos – de nem kizárólag csak pozitív – elemként értékelhetjük a közoktatási rendszer szükséges átalakításában. Különös hangsúllyal kell kezelnünk azt a törekvést, amely a rendszert működtető emberi tényező új státusának megteremtését célozza. Kérdés viszont, hogy ezek a ténylegesen megtett lépések, távlati elképzelések mennyire felelnek meg a rendszer (és a társadalom) új igényeinek.

A társadalmi és a szakmai visszajelzésekből, szakértői reagálásokból arra lehet következtetni, hogy a már elhatározott modernizációs lépések nem jellemezhetők egyértelműen pozitív fogadtatással. Forrásukként fel kell tételeznünk az újjal, a korábban nem szükségessel, nem gyakorolttal szembeni fenntartást éppúgy, mint a szakemberek, a koncepcióalkotók tartalmilag is eltérő elképzeléseit a közoktatási rendszer minőségi átalakításáról. Elsősorban a szakemberek közti egyetértés kérdőjelei hívják fel a figyelmet arra és bizonyítják azt, hogy a megújítási folyamatokban nemcsak hibás megoldásokkal, hanem irreális elképzelésekkel is számolni kell. Ugyanakkor elutasításban részesülhetnek olyan új mozzanatok és megközelítések, amelyek feltétlenül szükségesek lennének a rendszer modernizációjához, az átalakuló társadalmi igényeknek megfelelő célok, tartalmak és tevékenységek bevezetéséhez. A konkrét lépések meghatározásához és megtételéhez szükséges három, alapvetően fontos kérdés, feltétel tisztázása, újraelemzése, a megváltozott igényeknek megfelelő értelmezése. E nélkül az fenyeget, hogy ismét azok az irreális, torz és hamis elképzelések lennének meghatározóak a rendszer működésében, amelyek már korábban lényegében majdnem működésképtelenné tették közoktatásunkat.

– Döntő jelentőségű feladat az emberi tényező, az emberi erőforrás szerepének, tevékenységi indítékainak, energiái újratermelésének és mozgósításának, valamint szervezeti teljesítményének tisztázása.

– Igen lényeges feltétel a közoktatási rendszer megújításában az intézmények, iskolák szervezeti működését jellemző sajátosságok újraelemzése annak érdekében, hogy a reálfolyamatok hiteles képe alapján legyen tervezhető és kialakítható a pedagógiai program, az emberi tényező „működtetése”.

– Ugyancsak fontos megvizsgálni a közoktatási rendszer elemei, intézményei és a más profilú szervezetek kölcsönviszonyait, alá- és fölérendeltségi kapcsolatait; a rendszer folyamataiban megjelenő ellentmondásokat, illetve azok hatását és következményeit a működési feltételekre; felmérni a társadalmi-pedagógiai igények teljesítésének lehetőségeit és korlátait a célok-tartalmak meghatározásában, vagyis általánosan fogalmazva: megvizsgálni, hogy a helyzetértékelés komplexitása milyen módon biztosítható.

Mindezen kulcsproblémák elemzése fontos feltétele a közoktatási rendszer sürgetően szükséges modernizációjának.

Az emberi tényező

A rendszerfolyamatokban a törvényi szabályozás, a jogi előírások, a speciális szervezeti célok és funkciók, valamint a működési feltételek együttesen érvényesülnek, és döntően ezek határozzák meg komplex kölcsönhatásban a folyamatok tartalmát, a tevékenységek eredményeit. Ezen felfogásnak megfelelően a szervezetet működtető emberi tényező önálló szerepe erősen behatárolt, elméletileg majdnem kizárólag a hivatalos célok megvalósítására korlátozódik. Ez az értelmezés a különböző pozíciókat betöltő embereket tulajdonképpen „betáplált” automataként működteti a szervezetben, és ilyen módon – amint a tényleges gyakorlat bizonyítja – lényegében eltorzítja és leegyszerűsíti a működési folyamatokat, mert kikapcsol számos nem kívánt, de valós hatást kifejtő elemet (vö.: Kornai, 1985).

Az emberi tényező értékrendje, tulajdonságai, életcéljai, szemlélete, tudása, törekvései, illetve személyes- és csoportérdekei, valamint a szervezeti célok, funkciók, a szabályozás és a működési feltételek egymással bonyolult kölcsönhatásban érvényesülnek a szervezeti folyamatokban. Mindennek következménye az, hogy a hivatalosan feltételezett és a tényleges szervezeti teljesítmény között jelentős különbségekkel kell számolni, amelyek forrása éppen a folyamatokat megvalósító egyének sajátosságai, általános és speciális minősége. Ettől eltekinteni, leegyszerűsített értelmezésre, a szervezeti folyamatok tervezésében illuzórikus elképzelésekre, a működésben pedig komoly kudarcokra, az elvárt minőségű teljesítménytől nemegyszer alapvetően is eltérő „eredményekre” vezet.

Mindaddig, amíg az emberi tényezőt akár leegyszerűsítetten (az ember mint „automata”, mint a szervezeti feladatok előírás szerinti passzív „végrehajtója”), akár a korábbi torz ideológiai-politikai meghatározottság továbbélése alapján (annak kizárólag pozitív teljesítményt tulajdonítva) vagy a szervezeti célok szempontjából (döntően a szervezeti funkcióból következő feladatokat teljesíti) vagy pedig az oktatáspolitikai koncepciókban megjelenő célkitűzések oldaláról (az adott koncepció által meghatározott célokat és funkciókat egyértelműen elfogadja és optimális szinten képes megoldani) értelmezzük, a valóságban végbemenő folyamatok hamis, lényegében irreális magyarázatát fogadjuk el. Erre a hibás értelmezésre alapozva elméletileg torz társadalom-, iskola-, pedagógus- és emberkép rajzolható meg.

Ez a felfogás napjainkban meglehetősen szilárdan tartja pozícióit még a szakemberek között is. Ebből következően ritkán esik szó arról, hogy a közoktatási rendszer modernizációjának kulcsfontosságú „szereplőjét”, az embert lenne szükséges az elemzések középpontjába állítani, s majd csak ezt követően foglalkozni a tartalmi kérdésekkel. A szükséges modernizáció biztosítása megköveteli a nyitott, dinamikus társadalmi rendszer változásainak, korábbi jellemzői alapvető módosulásának, új követelményeinek elemzését az emberi tényező „nézőpontjából” is.

Az elmúlt években történt jelentős gazdasági-társadalmi változások következtében a közoktatási rendszernek már jelenleg is dominánsan érvényesülő új minőségeket megjelenítő társadalmi valóságban kell működnie. Ugyanakkor a pedagógiai elméletben és a gyakorlatban is magukat keményen tartó szakmai „beidegződések” akadályozzák, természetesen az emberi tényezőhöz kötődve, hogy a változások következtében megjelenő igények új szempontú értékelése a szükséges mértékben érvényesüljön, a rendszer működésének megújítására mozgósítson. Éppen ezért igen lényeges, hogy az emberi tényező szervezeti teljesítményét befolyásoló feltételek és körülmények hatásrendszerét az új igényeket megjelenítő tevékenységek szempontjából is elemezzük, még akkor is, ha ezek az új igények alapvetően eltérnek a korábbi követelményektől.

A pedagógiai rendszerekben az emberi tényező a korábban hivatalosan meghatározott állásponttal ellentétben nem kizárólag a formális, illetve informális szabályok és normák szerint tevékenykedik. Megjeleníti a szervezeti folyamatokban saját érdekeit, törekvéseit, közeli és távlati céljait, amelyek nem feltétlenül azonosak a hivatalosan deklarált érdekekkel, célokkal. Döntő tehát a szervezeti folyamatokban az, ahogyan a működés során a hivatalos célok és szabályok a tevékenykedő emberi tényező értelmezésében megvalósulnak. Ezekben a társadalmi-szervezeti folyamatokban azonban az emberi tényező magatartása, tevékenységének indítékai nem függetleníthetők a környezet, az együttműködők hatásaitól sem, ami újabb ellentmondások és konfliktusok forrása lehet. A szervezet működésében az emberi tényező jellemzői és törekvései olyan módon jelennek meg konfliktusforrásként, hogy elsősorban a saját érdekeket (ezek jelentős részét azonban a szervezeti tevékenység céljaival, tartalmaival „álcázva”) képviselnek és törekszenek megvalósítani. Így bármely konkrét szervezet hivatalos céljai és funkciói realizálhatóságának vizsgálatában az emberi tényező elkerülhetetlen „jelenléte” okán a tervezettől és kívánttól eltérő folyamatokkal és tartalmi-minőségi teljesítmény-színvonallal ugyancsak számolni kell.

Az emberi tényező tevékenységét és várható teljesítményét legalább az alábbiakban jelzett szempontok alapján szükséges megvizsgálni a szervezet működési tervezésében és a döntések meghozatalában.

a) Az ember munkahelyi és társadalmi közérzetének el nem hanyagolható szerepe van abban, hogy miként értékeli a külvilág eseményeit, az együttműködők szerepét, a szervezet működését, önnön lehetőségeit és kötelezettségeit az egyéni és a közös tevékenységben. Igen jelentős motiváló szerepe van a közérzet alakulásában és a várható tevékenységben a formális-hivatalos és az informális elismerésnek, az egyéni előrehaladás felismert lehetőségeinek, az eredményeknek. Ugyanakkor a vezetőkkel és a munkatársakkal kialakított kapcsolatok, a felügyelet, az egomotívumok érvényesítése, a létbiztonság és a jövő „belátható” perspektívái sem hanyagolhatók el a teljesítmény alakulásában. Mindez azt jelenti, hogy az ember társadalmi-szervezeti és „magán” közérzete nem különíthető el intézményi, illetve egyéni elemekre.

b) Az ember tevékenységének tartalmát, annak színvonalát, illetve a szervezeti magatartást befolyásolja, hogy az milyen minőségű és mennyiségű információkkal rendelkezik a szervezetről, saját feladatairól, azok helyéről és szerepéről a szervezet tevékenységrendszerében. Igen fontos, hogy milyen lehetőségei vannak arra, hogy saját szervezeti működését „uralja”, hogy mennyire képes erre, és milyen mértékben törekszik tevékenységét összhangba hozni ezen feltételekkel (szemben a korábbi felfogással, amely szerint a beosztottnak csak a vezető döntését kell „végrehajtania”).

c) Az egyén tevékenységében és magatartásában kizárólag az értelemre – esetünkben a pedagógus szakmai-pedagógiai műveltségére és hivatástudatára – alapozni hamis értékeléshez vezet. Az ember a valóság jelenségeinek megítélésében nem kizárólag a szervezeti célokra és feladatokra, hanem korábbi tapasztalataira, azok szubjektív értékelésére is épít. Így tartalmi „torzulások”, sajátos értelmezések is megjelenhetnek tevékenységének indítékai között. Egy adott információ fontossága, tartalma és jelentősége az ember számára nem feltétlenül objektíven értelmezett, hanem erőteljesen szituációfüggő is a korábbi tapasztalatok, az egyéni értékelés következményeként.

d) Az információ tartalmát, jelentőségét elsősorban a „felvevő” ember szempontjából szükséges értékelni. Az ő ismeretei, tudása, érdekei, törekvései, korábbi tapasztalatai, a szervezeti folyamatokban elfoglalt pozíciója, emberi kapcsolatai döntő szerepet játszanak abban, hogyan értelmezi a feléje irányított információkat. Ugyancsak fontos szempont az, hogy a lehetséges következményekből mit képes és mit tud figyelembe venni, hogyan ítéli meg azokat szervezeti tevékenysége, illetve saját érdekei, törekvései vonatkozásában. Helytelen tehát azt feltételezni, hogy az egyén a cselekvését csakis a feléje irányított információ objektív tartalma alapján szervezi meg.

e) Az ember nem kizárólag a szervezet formális-hivatalos szabályai és normái szerint tevékenykedik, hanem folyamatosan érvényesíteni törekszik egyéni érdekeit, amelyek nem feltétlenül esnek egybe a szervezeti célokkal. Éppen ezért az emberi tényező szervezeti „felhasználását” csakis tevékenységének az elméletileg hivatalosan szabályozott normáira alapozni hibás következtetésekre, kudarcokra vezethet a szervezet működésében.

f) Az emberi tényező tevékenységében a racionalitás legfeljebb korlátozottan érvényesülhet. Hibás volna azt feltételezni, hogy az ember tevékenysége egyértelműen az adott szituáció, feladat racionális mérlegelésén, a lehetséges megoldások összességének számbavételén és a következmények objektív mérlegelésén alapul. A korlátozott racionalitás minden emberi szervezetre és az egyes emberre is jellemző, ezért hatásával és következményeivel – mint lényeges bizonytalansági tényezővel – folyamatosan számolni kell. A racionalitás korlátozottsága növelheti az információk felvételének, értelmezésének és értékelésének hibalehetőségét, ami a szervezeti folyamatokban váratlan, kritikus helyzetek forrása is lehet.

A közoktatási rendszer válsághelyzetének kialakulásában az emberi tényezőhöz kötötten számos okot lehet feltárni. A pedagógus sem fogható fel csakis „pedagógiai” szereplőként a közoktatás szervezeteiben, mivel nemcsak a pedagógiai rendszer, hanem a társadalom „tagja” is, aki ebből következően nem vonhatja ki magát annak hatásviszonyaiból. Így az iskola, az intézmény „tehetetlensége” és relatív autonómiája mögött elsősorban ugyancsak az emberi tényező jelenik meg: a szükséges és elvárt változás-változtatás akadályai lehet(nek) az őt érintő szakmai és egzisztenciális problémák, az addigi szerepei és pozícióinak feltételezhető megkérdőjelezése, orientációs támpontjainak bizonytalanná válása, tevékenységi feltételeinek a megváltozása, az új feladatokra történő felkészülés többletenergia-igénye stb. És együttesen mindaz, amit erőfeszítései, tevékenysége elismerő társadalmi visszaigazolásának nevezhetünk. E nélkül magának a közoktatási rendszernek a modernizációjára csekélyek az esélyeink.

A szervezet működése

A közoktatási rendszer minőségi megújításának további kulcskérdése a szervezeti működés helyes értelmezése, a szervezeti folyamatok helyes értelmezése, tényleges (nem pedig óhajtott, kívánt, illetve feltételezett) jellemzőinek megállapítása.

A közoktatási rendszer válsághelyzete olyan összetett folyamatok „eredménye”, amelyek között az intézményi-szervezeti működés értelmezésének következményei egyáltalán nem hanyagolhatók el.

Nem kevés konfliktust és működési problémát okozott már eddig is az a felfogás (aminek elsősorban ideológiai okai voltak), amely szerint egy szervezet a számára hivatalosan meghatározott és előírt folyamatokat maradéktalanul teljesíti a feltételezett szabályozóknak megfelelő mozgásterek között. A szervezeti működés társadalmi meghatározottságát ezen az alapon leszűkítetten értelmezném, és a megoldási lehetőségeket és igényeket egyoldalúan ítélném meg, mivel a válság okaira kizárólag a korábbi ideológiai-politikai függőségben keresnénk a magyarázatot, és csakis ennek feloldását tűznénk ki célként, vagy mert az okok közül kizárnánk a közoktatási rendszert alkotó szervezetek belső problémáit. E két megoldást – hibás voltuk ellenére – igen gyakran és nagy előszeretettel alkalmazzák azok a „szakemberek”, akik a válság okaként csak a múlt diktatórikus oktatáspolitikáját teszik felelőssé, avagy nem ismerik el a szervezeti-intézményi tevékenység sajátos – rendszerektől független, de az emberi tényezőhöz kötődő – jellemzőit.)

A közoktatási rendszer szervezeteinek társadalmi meghatározottságát tehát nem csak a hivatalos ideológia, valamint oktatáspolitikai koncepciók és feltételek jelenítik meg és szabályozzák. Mindezekkel szoros kölcsönhatásban – de sajátos függetlenség érvényesítésével – befolyásolják azt egyrészt a konkrét társadalmi-gazdasági reálfolyamatok, amelyek erőterében a szervezeti rendszer működik, ahol az iránta támasztott tényleges igények formálódnak és hatnak a belső folyamatokra, ahol a hivatalos és a nem hivatalos, a helyi célok kölcsönhatása megvalósul, és a rendszerben folyó tevékenységek sajátos jellemzői érvényesülnek, és ahol a rendszer „eredményei” megméretnek. A társadalmi-gazdasági reálfolyamatok azonban a közoktatási rendszer egészét és elemeit elsősorban saját „nézőpontjukból”, a saját érdekeiknek és funkcióiknak megfelelően törekszenek befolyásolni, önnön érdekeik érvényesítését szorgalmazzák, illetve követelik meg a kölcsönös viszonyok meghatározta függőségi keretek között. Problémaforrás – és a gyakorlatban kudarcokhoz vezet – az a felfogás, amely a közoktatás szervezeteinek a működésében csakis az elméletileg és hivatalosan meghatározott, döntően konfliktusmentes feltételeket és mozgásokat veszi figyelembe, tételezi fel, illetve kizárólag ezekre építi szervezeti koncepcióját. Többek között éppen a függőségi viszonyok, a kölcsönhatások és a működő emberi tényező miatt a tényleges szervezeti folyamatokban az elméletileg elképzelt feltételek és lehetőségek sohasem valósulnak meg maradéktalanul. Az egymáshoz rendelt egyes társadalmi szervezetekről azt feltételezni, hogy kizárólag együttműködés vezérli tevékenységüket, eleve hamis következtetésekhez vezet, és így hibás döntésekkel jár együtt. Elengedhetetlen tehát, hogy komplex megközelítéssel értelmezzük a szervezeti működés alábbi jellemzőit:

a) (az elméletileg) önálló szervezet tényleges önállóságra törekszik, ennek következtében nemegyszer más – együttműködésre kötelezett – szervezetek érdekeit figyelmen kívül hagyja, ami jelentős konfliktusok forrása lehet a belső reálfolyamatokban – többek között – a szervezet önértékelési problémái miatt;

b) bármely, önállóságra törekvő szervezet elsősorban a saját céljait tartja szem előtt, azokat általában fontosabbnak értékeli, mint amilyenek azok valójában, illetve más szervezetek céljaihoz viszonyítva;

c) a szervezeti önértékelésben megjelenő torzulások, aránytévesztések oda vezethetnek, hogy az adott szervezet „uralkodni” kíván környezete felett, és úgy ítéli meg, hogy ezen törekvése nemcsak jogos – azt környezete elfogadja –, hanem tevékenységében egyértelműen meghatározó pozíciót is be kell töltenie környezetében (különösen erős a késztetés minderre a pedagógiai szervezetekben a „laikus” környezettel szemben);

d) (bármely) szervezet számára lényegi probléma az önállóság-függőség kérdése, vagyis az, hogy milyen belső, illetve külső „mozgástérrel” rendelkezik, milyen mértékben képes saját hatáskörének a meghatározására, annak valós betöltésére, és milyen területeken „kényszerül” kompromisszumra, alárendeltségre (sőt, teljes „behódolásra”) más szervezettel kapcsolatosan;

e) a közoktatási rendszer és intézményei – társadalmi rendszerekként – elméletileg viszonylagos önállósággal rendelkeznek, ami azt jelenti, hogy más társadalmi rendszerek igényeit, követelményeit elsősorban saját céljaikból, igényeikből és „nézőpontjaikból” kiindulva, azokból értelmezve közelítik meg, vagyis a hivatalos társadalmi meghatározottság akarva-akaratlan is „túlhangsúlyozzák” saját szerepüket, azok jelentőségét, és ennek megfelelően értékelnek más alrendszereket, ítélik meg a kölcsönhatásokat, az alá- és fölérendeltségi viszonyok tartalmát;

f) a közoktatási rendszert alkotó alrendszerek és szervezetek célkitűzéseit egyrészt nemcsak (saját) belső célok, hanem külső követelmények is befolyásolják, így az elméletileg megfogalmazott célok és teljesítmény a gyakorlatban sajátos meghatározottságot kapnak: a szervezet az önértékelésben lényegesebbnek ítéli önmagát – ezzel bizonyítja társadalmi fontosságát, vagyis a külső érdekekre és igényekre hivatkozást sem lehet kizárni a szervezeti folyamatok alakulásából;

g) a dinamikus, összetett, nyílt, meghatározhatatlan társadalmi szervezetben – ilyen minden pedagógiai szervezet – lényegében nem számítható ki és nem határozható meg egyértelműen az adott szervezet, illetve a környezet jövőbeni (de jelenbeni) állapota (sem). Ezért a célok, a tevékenység, a feladatok megszabásában egyes elemek többféle módon, nemegyszer ellentmondásosan értelmezhetők, így azok megvalósítása nemcsak belső, hanem külső konfliktusokat is eredményezhet. Irreálisan felerősítheti a saját tevékenység fontosságának tudatát, amely szereptúlzásokhoz vezethet a környezeti kapcsolatokban olyan módon is, hogy „leértékeli” a közvetlenül együttműködő, de az áttételesen kapcsolódó szervezetek feladatait is, és képtelenné válik saját valós társadalmi helyének és fontosságának tényleges meghatározására.

Bármely korábbi beavatkozás (változtatás, reform stb.) a közoktatási rendszerben közel sem felelt meg a komplex követelményeknek, mivel nem a reális jellemzőkből, hanem a kívánt-óhajtott és ellentmondásmentesnek vélt „valóságból” indult ki. Ilyen módon az elméletileg megfogalmazott – és reálisnak, teljesíthetőnek, optimális színvonalon megoldhatónak feltételezett – feladatoknak megfelelő működés előbb-utóbb olyan konfliktusokhoz és kudarcokhoz vezettek, amelyek a rendszer belső és külső válságához ugyancsak hozzájárultak. Ahhoz, hogy a társadalmi igényeket kielégítő és a valós feltételeknek megfelelő tartalmi változások megvalósíthatók legyenek, elengedhetetlen a szervezeti működés speciális jellemzőinek újraértékelése és figyelembevétele a megújítási folyamatok meghatározásában és a feladatok gyakorlati teljesítésében.

A helyzetértékelés komplexitásának biztosítása

Az elmúlt évek bizonyítják, hogy az új társadalmi igények és feltételek a korábbiaktól tartalmilag eltérő követelményeket támasztanak mind a közoktatási rendszer egészével, a rendszert alkotó alrendszerekkel, intézményekkel, szervezetekkel, mind az irányítókkal, mind pedig a működtetőkkel és a fogyasztókkal szemben. Az egyáltalán nem ellentmondásmentes igényekből, feltételekből, valamint törekvésekből strukturálódó követelményekre a célokat, a tartalmakat, a rendszer belső struktúráját, az intézmények szervezeti meghatározását tekintve a társadalmi-gazdasági mozgásnak megfelelően a hivatalos oktatáspolitikának kell válaszolnia.

Döntő jelentőségű feltétel az, hogy válaszadásban érvényesíti-e az oktatáspolitikai koncepció a folyamatok értékelésében a rendszerszemlélet megkövetelte komplex megközelítést, vagy saját társadalmi funkcióját felnagyítva egyoldalúan ítéli-e meg fontosságát és szerepét oly módon, hogy nem (vagy alig) vesz tudomást az eltérő célokkal működő más szervezetekről, amelyek együtt közvetlenül vagy közvetve befolyásolják-meghatározzák egymás mozgásterét. Így a válsághelyzet reális kezeléséhez, a megoldáshoz szükséges komplex megközelítés megköveteli a következők megvizsgálását:

– az oktatáspolitikai és intézményi célokat (realitás, megvalósíthatóság, érvényesség, szervezeten belüli, illetve kívüli elfogadhatóság és elfogadottság, mozgósító hatás, a megvalósítás ténylegesen meglévő és biztosítható feltételei);

– a szervezeti tevékenység hivatalos külső és belső szabályozását (a szabályozók valóban a lényeges elemekre, tényezőkre, kapcsolatokra és viszonyokra vonatkoznak-e; mennyire értelmezhetők egységesen; milyen mozgásteret biztosítanak a belső alkotótevékenységre; milyen lehetőséget adnak a folyamatokban bekövetkező változások indokolta és igényelte korrekciókra; hogyan hatnak az emberi tényező teljesítményére);

– a külső rendszerkapcsolatokat (az együttműködő szervezetek, hivatali felettesek és kölcsönös vagy egyoldalú függőségi viszonyokból következő „felettesek” hogyan érvényesítik – elsősorban – „saját” funkcióik meghatározta célszempontjaikat a kapcsolatok alakulásában, a hivatalos tevékenység feltételeinek biztosításában; a környezet milyen mozgásteret „engedélyez”, és azt hogyan használja ki az intézmény);

– a szervezeti-működési folyamatokat (milyen színvonalon egyeztethetők a szervezeti-csoport-egyéni érdekek; milyen feltételei vannak az emberi tényező fejlődésének, alkotó energiái kifejtésének biztosítására; milyen kritikus helyzetek és tényezők befolyásolják a célirányos működési folyamatokat; hogyan értékeli a környezet a szervezet tevékenységét);

– az emberi tényező működését, szerepét (milyen a célokkal való azonosulás tartalma, minősége; a szervezeti követelmények elfogadásának ismérvei; melyek a tevékenységet befolyásoló szervezetet motiváló tényezők jellemzői; az egomotívumok érvényesítésének lehetőségei; az eredményes tevékenység követelte ismeretek megléte és mozgósítása, a „karbantartásukra” törekvés igénye; a változtatás-megújítás követelményeinek felismerése, elfogadása).

A rendszerszemléletű értékelés komplexitása a tényleges folyamatokról is olyan ismereteket és elemzést igényel, amelyek a változásokat mint lényeges, állandó mozzanatok bekövetkezését nem zárja ki. A közoktatási rendszer válságának további mélyüléséhez, előbb-utóbb a működésképtelenséghez vezet ugyanis, ha a szükséges változások kizárólag az elméleti megfontolások alapján a korábban alkalmazott „sémákra” és szempontokra épülnek, vagy társadalmi feltételeinktől idegen elképzeléseket törekszenek megvalósítani (avagy hiányos, illetve igen korlátozott financiális feltételek állnak rendelkezésre).

Hasonló „eredményekhez” vezet az is, ha a komplex megközelítést leszűkítjük a tartalmak megváltoztatására vagy csak a struktúra átalakításával kívánunk felelni a társadalmi-gazdasági-fogyasztói kihívásokra, ha a közoktatási rendszer és más rendszerek kölcsönös függőségét figyelmen kívül hagyjuk.

Az új feltételek és igények következtében tehát az új célokkal és tartalmakkal egységben olyan új kihívások elé került a közoktatási rendszer egésze, amelyekre már a jelenben is érdemi válaszokat szükséges adni. Az aktuális válaszok nemcsak a jelen feltételek és kitűzött célok, hanem az idődimenziók szempontjából is mérlegelést kívánnak. A döntéshozatal és a döntések végrehajtása során a hosszabb távú követelményeket is szükséges prognosztizálni. Vagyis: a komplex értékelésnek nemcsak az állapotmeghatározást, hanem a folyamatvizsgálatot és a változási trendek megközelítő felismerését is magában kell foglalnia.

Új vizsgálati kérdések

A közoktatási rendszer válsága elemzésének az előbbiekben megfogalmazott szempontjai a szakemberek figyelmét feltehetően ráirányítják néhány új vizsgálati követelményre.

Komoly problémát jelent azonban az, hogy a kérdések szakmai megközelítését a hivatalosan elfogadott és korábban érvényesnek tartott tudományos kritériumok erőteljesen korlátozzák. Megnehezítik a tartalmilag új elemzési szempontok érvényesítését, mivel a ma már túlhaladott tudományos koncepciók csak a régi feltételek szerint működő oktatási rendszer korrigálásához nyújthatnak támpontokat, s nyilvánvalóan nem szolgálhatják az új társadalmi igényeknek megfelelő rendszer kialakítását-fejlesztését. Eleve kizárja ugyanis más megoldások lehetőségét, a sajátos trendek figyelembevételét, a korábbiaktól (esetleg jelentősen) eltérő igények felismerésének vállalását és érvényesítését a közoktatási rendszer elodázhatatlan modernizációja során.

A 70-es években tért hódított rendszerelemzés tanulságaira hivatkozva a szakemberek azt hangsúlyozzák, hogy a társadalmi valóság hiteles megismerésének eddig elfogadott, tudományos feltételeit is legalább két vonatkozásban szükséges revideálni. Az információk elégséges mennyisége és minősége egyrészt csak azok tényleges, komplex értékelésével együtt jelenthetik a megismerési folyamat szükséges előfeltételeit. Másrészt a reálfolyamatok értékeléséhez a ténylegesen szükséges és elégséges feltételeket viszont „... a tényinformációk (az objektív információk) és az értékinformációk (az emberi tényezők szubjektív információi) együttesen, szerves egységben képviselik” a Ruzsányi–Kindler szerzőpáros szerint (1986). Márpedig a közoktatási rendszer válságállapotának feloldása, illetve minőségi megújítása csakis a valóság hiteles feltárásával valósítható meg. Így tehát a pedagógiai rendszerekben-szervezetekben is ténylegesen – és nem csak az elméletben deklaráltan – el kell ismerni az objektum és a szubjektum szerves egységének elvét ahhoz, hogy a rendszer valós állapotát, mozgását, változási tendenciáit, függőségi viszonyait feltárva a megújítás eredményesen megoldható legyen. Az emberi tényező (a szubjektív értékinformáció hordozója és érvényesítője a reálfolyamatokban) „...társadalomelméleti kategória – írja Gáspár László (1990). – Igazi jelentőségét nem egyszerűen a gazdaságban, hanem a társadalmi lét egészében elfoglalt kivételes helye, súlya, befolyása határozza meg. (...) az emberi erőforrások azok a szubjektumokban (a cselekvő egyénekben) tárgyiasult lényegi erők, amelyek a mindenkori társadalmi lét egészét újra- és újjátermelik.”

Az emberi tényező felértékelődése – illetve a társadalmi-gazdasági folyamatokban valós helyre kerülése – ilyen módon nemcsak újabb feladatok elé állítja az iskolát. A legfontosabb változás az, hogy a korábbitól minőségileg több vonatkozásban eltérő szemléletet és teljesítményt követel mind az egyes pedagógustól, mind a testülettől, mind a vezetőktől a nevelési folyamat értelmezésében, a nevelési célok megfogalmazásában, a tevékenységrendszer tartalmának meghatározásában, a feladatok megoldására választott metodikában, a nevelési folyamat társadalmi jelentőségének, fontosságának és szerepének értékelésében. (Megjegyzendő és kiemelten hangsúlyozandó azonban, hogy a közoktatási rendszer megújításának társadalmi-gazdasági kritériumaitól sem lehet eltekinteni, mivel a működés feltételei csakis így biztosíthatók.)

A tudományos vizsgálatok iránt támasztott új igényeket, a sürgetően válaszra váró kérdéseket az alábbiakban foglalhatjuk össze:

– mennyire reális az érvényes oktatáspolitikai koncepció, az iskolában, a pedagógusban megfogalmazódó társadalom-, iskola- és emberkép, amelyre nevelési stratégiáját építi;

– hogyan felel meg a (helyi) társadalmi igényeknek és követelményeknek az iskola által megfogalmazott műveltségkép és tartalom;

– kielégíti-e a jelen és a jövő társadalmának a személyiség iránti igényeit és követelményeit a nevelési-oktatási program;

– hogyan képes az iskola mozgósítani emberi tényezőit a felvállalt koncepció követelményeinek megfelelő tevékenységre;

– képes-e (vagy képessé tehető-e) a pedagógustestület érdemben követni, illetve „elébe menni” az átalakuló társadalmi-emberi igényeknek;

– milyen feltételekkel vállal részt a pedagógus az új feladatok megvalósításában (a létbiztonság, közérzet, elismerés, presztízs, előrehaladás stb. lehetőségei és mozgósító hatása);

– van-e a fenntartó, a helyi környezet részéről törekvés és tényleges cselekvés a pedagógus mint emberi erőforrás „karbantartására”, a megújítását, alkotóerőinek újratermelését szolgáló feltételek biztosítására.

Az új követelményrendszerben egyértelműen a szervezetet működtető emberi tényező minőségének és teljesítményének lesz a függvénye az intézmény által elérhető eredmény.

A korábbi hivatalos pedagógiai koncepció tovább élő következményeként azonban ezen új megközelítések térhódítása komoly akadályokba ütközik. Olyan „beidegződések hatásával – nemcsak az iskolán kívül, hanem a pedagógusok között is – szükséges számolni, amelyek megkérdőjelezhetik az új társadalmi igények és követelmények létjogosultságát. Mindez konfliktusokhoz vezethet a kérdések tudományos értékelésében-elemzésében is. Az értékelés-elemzés hivatalosan elfogadott és igaznak tartott tudományos szempontjai ugyanis nehezen teszik lehetővé a megváltozott valóság komplex vizsgálatában a már túlélt, meghaladott vagy eleve hamis normák és koncepciók felváltását, mivel ez a problémakör is az emberi tényező minőségének – és nem elméleti megfontolásoknak – a függvénye. Az oktatáspolitikai koncepció megalkotói is foglyai régebbi beidegződéseknek. Ők ritkán tartanak „önvizsgálatot”, a folyamatokban bekövetkező hibákért döntően a pedagógiai szervezetben működő emberi tényezőt – a pedagógust, a tanulót, a fenntartót, a szülőt – teszik felelőssé. Ennek a felfogásnak a beidegződése a közoktatási rendszer aktuális megújításának egyik legfőbb akadályát jelenti, mivel lényegében a hatalmi pozícióból következően kizárja egyrészt a problémakör komplex megközelítését, másrészt az ily módon egyetlen „helyes megoldás” kizárólagos elismerése lehetetlenné teszi az eltérő nézetek ütköztetését, a korrigálást. Az oktatáspolitikai koncepciót – lényegében a politikai hatalommal rendelkező társadalmi csoportok hivatalosan elfogadott közoktatási elképzeléseit: a célokat, tartalmakat, fejlesztési-változtatási törekvéseket – már nem a pedagógiai-szakmai, hanem a politikai érdekek határozzák meg. Ugyanakkor a politikai koncepció is sajátos „tehetetlenséggel” rendelkezik: a korábbi és újabb hamis beidegződéseket (ezek közül legfontosabb ismételten az emberi tényező kérdése) csak igen hosszú távon és jelentős belső-külső konfliktusok árán (lesz) képes feloldani.

Az említett konfliktusforrások azonban a társadalmi folyamatok által meghatározottak, így azt várni, hogy a közoktatási rendszerben a pedagógiai-szakmai koncepciók „tisztán” jelenjenek meg és a rendszer valóban stratégiai ágazatként működjön, még a belátható jövőben is az illúziók világába tartozik. Éppen ezért szükséges, hogy mind az irányításban, mind a rendszer működtetésében részt vevő egyén valóban alkotó teljesítményre törekedve – aminek feltételeit a társadalomnak kell biztosítania – optimális eredményeket legyen képes felmutatni a felnövekvő nemzedékek oktatásában-nevelésében az új igények és követelmények érvényesítésével, mivel a társadalmi-gazdasági fejlődés nem függetleníthető a közoktatás színvonalától és teljesítményétől.

Hivatkozott irodalom

Andor Mihály: Tájékoztató 1989. 11. sz. Közoktatási Kutatások Titkársága.

Báthory Zoltán: Négy tétel a magyar pedagógia megújításához. Köznevelés, 1990. 19. sz.

Gazsó Ferenc: Az iskolák önállóságának értelmezéséről. Pedagógiai Szemle, 1988. 6. sz.

Gáspár László: Bevezetés az emberi erőforrások kutatásához. In: Az emberi erőforrások fejlesztése. (Tanulmányok) Pécs, 1990.

Járó Katalin: Az osztályfőnöki munka szociálpszichológiájáról. Köznevelés, 1986. január 17.

Kornai János: Játékszabályok és társadalmi realitások. In: Koncepció és kritika. Magvető, Bp., 1985.

Kozma Tamás: Az oktatás fejlesztése: esélyek és korlátok. Kossuth Könyvkiadó, Bp., 1983.

Pokol Béla: Az állam varázstalanítása. Világosság, 1987. 2. sz.

Polgárdi Zoltán: A szocializmus öröksége. Valóság, 1994. 1. sz.

Ruzsányi Tivadar–Kindler József: A szakértői értékelés jelentőségéről. Magyar Tudomány, 1986. 1. sz.