Csoma Gyula–Lada László

Tételek a funkcionális analfabetizmusról¹

A tanulmány az 1996 novemberében rendezett szakértői konferencia alapján szól a funkcionális analfabetizmus hazai okairól, jellemzőiről, társadalmi hatásairól annak érdekében, hogy elkezdődjék a jelenség tudományos feltárása és induljon nemzeti stratégia, cselekvési programok kidolgozása a folyamat terjedésének megakadályozása érdekében.

A funkcionális analfabetizmus terjedése és újratermelése európai, sőt világjelenség. Művelődési-képzési s ezeken túl gazdasági és társadalmi következményei közvetlenül érintik a nemzetek sorsának további alakulását. Ennek felismerése és elismerése két évtized óta egyetemes kiindulópontja a megoldást kereső közoktatási, felnőttoktatási és közművelődési vizsgálatoknak, fejlesztési törekvéseknek. Hazánkban azonban a funkcionális analfabetizmust mint gazdasági és társadalmi veszélyeket hordozó művelődési jelenséget, mint tudományos kutatást és átfogó társadalmi, nemzeti stratégiát igénylő cselekvési programot nem kezeljük súlyának megfelelően. Időt vesztettünk problémáinak felismerése, elemzése és a vele szembeállítható átfogó programok kidolgozása, valamint életbeléptetése terén.

A funkcionális analfabetizmussal nap mint nap szembekerülő pedagógusok, andragógusok és művelődési szakemberek egy csoportja 1996. november 18–22. között ilyen indíttatással azért gyűlt össze Illyefalván a református Keresztyén Ifjúsági Központ konferenciatermében, hogy közös nevezőre jusson a funkcionális analfabetizmus értelmezéséről, hazai jelenségeinek természetéről, okairól, társadalmi-művelődési hatásairól, valamint azokról az alapvető tennivalókról, amelyek egyre inkább elodázhatatlanná válnak. A szakértői konferencia munkájába bekapcsolódott a csíkszeredai KAM-Regionális és Antropológiai Kutatások Központja annak érdekében, hogy a funkcionális analfabetizmus társadalmi összefüggései minél több vonatkozásban válhassanak elemezhetővé.

Az illyefalvai konferencia kezdeményezését a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága Andragógiai Albizottsága, az Országos Közoktatási Intézet, a Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttoktatási Szakosztálya, valamint Békés Megye Képviselő-testülete Pedagógiai Intézete vállalta, és a Békés megyei intézet szervezte meg a Közoktatási Modernizációs Alap (KOMA), valamint a Művelődési és Közoktatási Minisztérium Közoktatás-fejlesztési Főosztálya anyagi támogatásával.

A konferencia résztvevői a következőkre kívánják felhívni a közvélemény – mindenekelőtt azonban a felnövekvő és a felnőtt nemzedékek tanítóinak, a közoktatási, szakképzési, felnőttoktatási, művelődési intézmények munkatársainak, önkormányzati, egyházi, alapítványi, vállalkozói fenntartóinak, az országos, a helyi művelődés- és oktatáspolitika irányítóinak, a politikai pártoknak, a társadalom és művelődés kutatóinak – figyelmét.

I. tétel: definíció

1. A funkcionális analfabetizmus olyan műveltségi állapot, amelyben az olvasni-írni tudás képességeinek megszerzett színvonala egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen új információk befogadására és közlésére, új tudás megszerzésére, feldolgozására és kezelésére, személyközi interakciók lebonyolítására. Az elnevezés az olvasás-írás tudásának funkcionális ellehetetlenülésére utal. Nem az olvasni-írni tudás képességeinek teljes hiányára, még csak nem is az olvasás-írás használatának a hiányára, hanem arra, hogy az olvasni-írni tudás színvonala – az, ami általa felfogható és megérthető, valamint az, ahogyan felfogható és megérthető, illetve az, ami általa kifejezhető, és az, ahogyan kifejezhető – egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen a személyes fejlődés előmozdítására és a közösség javára. Mégpedig azért nem, mert nem elegendő azoknak az újabb és még újabb feladatoknak az ellátására és a hozzájuk rendelt tudás megszerzésére, melyeknek szükségletei újra és újra megjelennek a munkában és az élet más területein. Az olvasni-írni tudás tehát kifejez valamilyen minőséget, csakhogy az élet közben újabb minőségeket igényel, s az olvasás-írás képességei lemaradnak tőlük, az újabb igényekkel nem tudnak lépést tartani. Ezért a funkcionális analfabéták nem képesek felmérni és megoldani problémáikat a képességeknek (a jártasságoknak és készségeknek) olyan szintjén, mint azok, akik birtokában vannak a kommunikatív képességek szükséges színvonalának. Ily módon a funkcionális analfabéták képtelenek megvalósítani mindazokat a célokat, amelyekhez pedig veleszületett adottságaik megvannak, de ezeket nem képesek mozgósítani, fejleszteni, adott lehetőségeit sem tudják kihasználni.

2. A Gutenberg-galaxisban a betű még mindig eltörölhetetlen kifejezője és hordozója a gondolatoknak, a tudásnak, eszköze a gondolkodásnak és a tanulásnak, közvetítője a kommunikációnak. Az olvasás-írás minősége ezért elég pontosan kifejezi a műveltség, a művelődés minőségét és meghatározza a tanulás lehetséges színvonalát. A tanulás során mással nem helyettesíthető szerepe van. A funkcionális analfabetizmus ily módon mindnyájuk korlátozottságát, kiemelten a kommunikációs és a tanulási, újratanulási képességek elégtelenségét jelenti.

3. A funkcionális analfabetizmus mint a kulturális adaptáció problémája is megjelenik, s valószínűsíthető, hogy – egyelőre pontosan még nem körülhatárolható területeken és kommunikációs kompetenciákban – ekként nem csak a hátrányos műveltségű rétegek körében jelentkezik. A kulturális szimbólumrendszer átalakulása, az informatikai forradalom, illetve a műveltség és a művelődés szerkezetének érzékelhető ezredvégi átrendeződése – a funkcionális analfabetizmus jelenségeivel összekapcsolva vagy tőlük elválasztva – ennek a problémának a vizsgálatát is feltételezi.

4. A funkcionális analfabetizmus mint a képességek és az úgynevezett kommunikációs kódok, valamint a kulturális szocializáció korlátozottsága, zártsága, mint a művelődésre-képzésre irányuló motivációs hiányok és a kulturális beállítódások (attitűdök) anomáliája jelentkezik. Mindazonáltal fogalmi tartalma és terjedelme, működése, társadalmi hatóköre és ekként pontos tudományos definíciójának tökéletesítése – a nemzetközi szakirodalom tanúsága szerint is – további vizsgálatokra és értelmezésre szorul.²

II. tétel: az érintettek

1. A funkcionális analfabetizmus jelenléte a modern társadalmakban jelentős (egyes álláspontok szerint egyre jelentősebb) társadalmi csoportokra jellemző. Meghatározza társadalmi perspektíváikat, minthogy folyamatosan rontja alkalmazkodási esélyeiket a gazdasági-társadalmi változásokhoz, ezen belül az információk befogadásának, értékelésének-szelektálásának és közlésének világméretű átalakulásához. Ily módon konzerválja, majd degradálja életük minőségét, s ezáltal szükségszerűen a nagyobb közösség, egyetemesebben a nemzet (amelynek részei) társadalmi minőségét is. A magukat szabadnak tételező társadalmakban, államokban a funkcionális analfabetizmus ekként válik akadályává annak, hogy a szabadság feltételét jelentő esélyegyenlőség legalább tendenciáit tekintve érvényre jusson, illetve kidolgozhatóvá váljék. Mindezekkel együtt a funkcionális analfabetizmus társadalmi terjedése akadályozza a társadalom demokratizálódását, a civil társadalom kiépülését, mindazoknak a műveltségi tartalmaknak a megszerzését, amelyek a modernizált társadalomban való cselekvéshez elégségesek.

2. Ennek tudatában Európa számos országában, elsősorban az Európai Unió tagállamaiban, az Észak-Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában a kormányzatok, a helyhatóságok mind nagyobb felelősséget éreznek a funkcionális analfabetizmus felszámolása iránt. Miután kellőképpen átérzik e jelenségnek a nemzet gazdasági, társadalmi fejlődését akadályozó voltát, anyagi, erkölcsi és politikai támogatásban részesítik a funkcionális analfabetizmus visszaszorítására irányuló programokat, kezdeményezéseket. A magán- és közéletben érvényesíthető alapműveltség hiányának általános érvényű felismerése már az 1980-as évek elején megtörtént. Azóta tudatos és szervezett programok indultak ezekben az országokban a funkcionális analfabetizmus leküzdésére, amelyekben az állami intézmények és a helyhatóságok mellett nagy számmal vesznek részt a civil szervezetek, a médiák, valamint a piaci szféra vállalatai.

3. Regionális és globális méretekben az egyes államok akcióit és kezdeményezéseit az UNESCO fogja össze, és kutatások ösztönzésével, kiadványok közreadásával segíti a tagállamok erőfeszítéseit (lásd az 1990-ben elkezdett úgynevezett Alfa-programot). Elengedhetetlenül kívánatos és szükséges, hogy ebben a nemzetközi összefogásban erőnktől telhetően hazánk is részt vegyen, nemcsak azért, hogy a nemzetközi tapasztalatokból fokozottabban részesüljünk, hanem azért is, hogy ezzel még inkább alapot teremtsünk az Európai Unióhoz való csatlakozáshoz az oktatás és a kultúra területén is.

III. tétel: kialakulás és újratermelődés

1. Kialakulását vizsgálva a funkcionális analfabetizmus magyarázataként az UNESCO szakértői kulturális-művelődési okként az „elektronikus vizualitás” (televízió, video, számítógép) tömeghatására hivatkoznak, avagy a videoklip-univerzum előretörésére a Gutenberg-galaxisban, vagyis a „kultúrák csillagháborújára”, amely láthatóan az új erőknek kedvez. E hatás ellentmondásosságára utal azonban, hogy az „elektronikus vizualitásban” megtestesülő információs forradalom ugyanakkor a funkcionális analfabetizmus gátjaiba ütközik: korlátozza, máskor lehetetlenné teszi széles rétegek bekapcsolódását az új információs hálózatba, illetve gyakran művelődési torzulásokat okozó felhasználási devianciákba torkollik.

2. Más összefüggések között a közoktatás társadalmi és pedagógiai működési zavarait állítják előtérbe. Az egyre nagyobb tömegeket képző közoktatási rendszerek és pedagógiai kultúráik kisebb-nagyobb mértékben, de folyamatosan újratermelik a funkcionális analfabetizmus tartalékát alkotó rétegeket. Ebben a tekintetben az iskolarendszerek szerkezeti tagolása, az iskolahálózat területi eloszlása, az iskoláztatás terheinek társadalmi megoszlása, az iskolák infrastrukturális különbségei éppen úgy szerepet kapnak, mint az iskolai oktatás kommunikatív zártsága, az uniformizálódó és iskolai kudarcokba hajszoló, de onnan felemelni már nem képes iskolai eljárások, s egyetemesebben a tanítványok személyiségének minél átfogóbb fejlesztésében, szocializációjában (a tanítványok teljes sokaságát érintően) egyre korlátozottabb hatású pedagógiák öröklött tehetetlensége a konzervativizmusukat megtámadó új kihívásokkal szemben. Külön tekintettel az általános képzést követő speciális irányokba szűkített szakképzés átfogó és egyetemes megalapozásának korlátaira. Mindezzel együtt a közoktatási rendszerek pedagógiái tömegméretekben nem vagy csupán kevéssé hatékonyan képesek arra, hogy modernizáló törekvéseiket, amelyekben az „elektronikus vizualitásnak”, illetve instrumentumainak egyre fontosabb szerep jut, azok deviáló hatásainak ellensúlyozására is felhasználják.

3. A felnőttoktatási rendszerek pótlólag, rehabilitáló és továbbfejlesztő gesztusaikkal csak akkor javíthatnak a helyzeten, ha a közeli célokra orientált, pragmatikusan behatárolt programjaik dominanciáját képesek általánosan művelő-képző, a problémaérzékenységet és a kreativitást fejlesztő programokkal oldani és megalapozni. Ezek esetlegessége azonban egyrészt csökkenti hatékonyságukat, korlátozza működési területeiket, másrészt a funkcionális analfabetizmus újratermelését gerjeszti.

4. Belátható azonban, hogy a funkcionális analfabetizmus legalapvetőbb magyarázataként, a kulturális-művelődési okok mögött jelen van az itt számításba vehető rétegek eredendő gazdasági-társadalmi, összefoglalóan: úgynevezett szociokulturális helyzete is, valódi művelődési-tanulási lehetőségeivel, szokásaival és igényeivel. Mindezek mögött pedig működnek és hatnak a nemzetek és közösségeik gazdasági és társadalmi struktúrái, kötöttségei és mozgáslehetőségei. A modern kor problémája az, hogy lehet-e, s miként lehet a funkcionális analfabetizmust gerjesztő hatásukat művelődési-közoktatási-felnőttoktatási folyamatokkal és eszközökkel átalakítani vagy legalább enyhíteni.

IV. tétel: közoktatási előzmények, mutatók

1. A funkcionális analfabetizmus közoktatási előzményei a hiányos képzettség tüneteire mutatnak. Az 1990. évi népszámlálás adatai szerint Magyarországon a (15 éves és ennél idősebb) népesség 1,2%-a nem járt iskolába, 20,7%-ának, valamint az aktív keresők 5,2%-ának legmagasabb iskolai végzettsége a 8 osztályos végzettség alatt maradt (zömmel 6-7 osztályos). Befejezett 8 osztályos végzettséggel a népesség 35,6%-a, az aktív keresők 33,5%-a rendelkezett, a 8 osztályos végzettségnél magasabb (szakmunkásképzői, szakiskolai, középiskolai és főiskolai-egyetemi) végzettsége a népesség 42,5%-ának, az aktív keresők 61,3%-ának volt. Ezek az adatok egybevethetők más, bár részlegesebb adatokkal, így például 1993-ban a munkanélküliként regisztrált pályakezdők statisztikája azt mutatta, hogy közöttük 11,8% befejezett 8 osztályos vagy ennél kevesebb végzettséggel rendelkezett, ebben merült ki iskolázottsága, szakképzettsége nem volt. Ennél átfogóbban: a munkanélküliek 5,6%-ának nem volt befejezett 8 osztályos végzettsége, és 34,9%-ának pedig szakképzettség nélkül, csupán befejezett 8 osztályos végzettsége volt. A tartósan munkanélküliek esetében ez az arány az adott évben 7,9 és 37,9%. Figyelmet érdemel, hogy a népességen belül és az aktív keresők között a 8 osztályos végzettséggel igen, de szakképzettséggel nem rendelkezők aránya (35,6 és 33,5%) milyen közel esik az ugyanilyen kondíciókkal bíró munkanélküliek, illetve tartósan munkanélküliek arányához a munkanélküliek között (34,9 és 37,9%). Még egy adat a probléma illusztrálására: 1992-ben és 1993-ban a munkaerő-piaci (át)képzésbe bekapcsolódó munkanélküliek között a csupán 8 osztályos végzettséggel, de szakképzettséggel nem rendelkezők aránya 10% körül volt megállapítható, ami töredéke az ebbe a képzettségi státusba tartozó munkanélkülieknek. A képzésbe bekapcsolódók döntő hányada középfokú vagy ennél magasabb végzettségű volt, s náluk kevesebben szakmunkásképző iskolát végeztek. Ez arra utal, hogy az alapiskolai végzettségen – és természetesen az alatta – állók alig esélyesek arra, hogy további szakirányú képzéssel közvetlenül javítsanak helyzetükön. Részvételi arányuk elenyésző voltának okát az elemzések abban látják, hogy képzési motivációik alacsonyak, s tanulási képességeik elmaradnak az újabb képzési aktusok kívánalmaitól. A magasabb végzettségűek részvételi fölénye viszont arra enged következtetni, hogy további képzési aktusokon keresztül nekik esélyeik vannak helyzetük megjavítására. Úgy látszik, erősödik az a tendencia, amely szerint – azon a színvonalon, amelyen a szóban forgó rétegek elvégezték – a 8 osztályos képzettség önmagában már nem elegendő alap a munkaerőpiacon végbemenő mozgás további képzési feltételeinek biztosításához. Mindezt figyelembe véve arra következtethetünk, hogy a magyar társadalomban törésvonalak húzódnak, amelyek a további képezhetőség esélyeit választják el egymástól. Ha nem is azonos fokon és nem is a lehetőségek azonos távlataival, az alapvető képzettségi törésvonal valószínűen két nagy csoport között húzódik: az iskolába nem jártak, a teljes alapiskolai végzettséggel nem rendelkezők, valamint a csupán alapiskolai végzettséggel rendelkezők népességbeli 57,7%-a s a másik oldalon a náluk magasabban kvalifikáltak 42,5%-a között. Az aktív keresők között az előbbiek 38,7%-a néz szembe az utóbbiak 61,3%-ával. A hiányos képzettségben megtestesülő funkcionális analfabetizmus megjelenési formái nagy valószínűséggel a törésvonal képzetlenebb oldalán keresendők.

2. A törésvonal képzetlenebb oldalán élőknek átfogó hátrányokkal kell szembenézniük, nem egyszerűen további képezhetőségük korlátozottságával, hiszen műveltségük és művelődésük, gondolkodási kondícióik, kommunikációs lehetőségeik, tanulási és újratanulási motívumaik, korlátozottan kifejlesztett tanulási képességeik egyaránt érintve vannak. Hátrányaik ezért egész társadalmi létüket befolyásolják, mégpedig – a funkcionális analfabetizmus természetéből kifolyólag – társadalmi alkalmazkodásuk esélyeit csökkentik, minthogy lehetetlenné vagy korlátozottá válik a számukra mindazon tevékenységeknek a kibontása, melyeket az élet új és még újabb kihívásai megkövetelnének tőlük. A társadalmi alkalmazkodás esélyei viszont társadalmi perspektíváikat rontják, mégpedig az egzisztenciális perspektívák leghétköznapibb esélyeitől a felfelé törekvő társadalmi mobilitás távlatosabb lehetőségéig, hozzájuk kapcsolva a munkaerőpiacon történő mozgás esélyeit, mögöttük a további képezhetőség esélyeivel. Nyilvánvalóan a törésvonal képzetlenebb oldalán élők lehetnek azok, akik – különböző fokú alulképzettségük okán – képtelenek lesznek jobb pozíciók felé elmozdulni, netán helyzetük romlását is képtelenek lesznek megállítani, s helyzetüket, perspektívátlanságukat utódaikra is átörökíthetik. Egyre nő tehát az esélye annak, hogy leszakadnak a társadalom előnyösebb helyzetben lévő tömbjétől.

V. tétel: a közoktatás vétségei

1. A hiányos képzettség nem csak (és nem egyszerűen) az alapiskolai képzés megszakításából, általában a csonkán maradt, eredménytelen iskolai pályafutásból, vagyis a végzettség hiányából fakad. Az érvényes bizonyítvánnyal befejezett alapiskola (az általános iskola nyolc, majd tíz osztálya), illetve a további iskolázás a jogérvényes bizonyítvánnyal együtt a hiányos képzettség kiváltója lehet valamely szinten abban az értelemben, hogy a tanítványok egy része a funkcionális analfabetizmus tartalékaként távozik a közoktatás rendszeréből.

2. Az iskolaszociológiai vizsgálatok már a hatvanas-hetvenes években feltárták az iskolarendszeren belüli társadalmi szelekciót, sőt szegregációt. A közoktatás az elmúlt évtizedekben fenntartotta, illetve újratermelte a különböző társadalmi rétegekből, különböző szociokulturális hagyománnyal indulók iskolai pályafutásának prognosztizálható egyenlőtlenségét. A kilencvenes évek közoktatási perspektívái ezt a tendenciát nem gyöngíteni, hanem erősíteni látszanak. A funkcionális analfabetizmus problematikája kapcsán a közoktatási esélyegyenlítés helyzete és lehetőségei nem kerülhetők meg. Ezért hangsúlyozandó, hogy a közoktatáson belüli társadalmi esélyegyenlőtlenségek a hiányos képzettség – s ily módon a funkcionális analfabetizmus – újratermeléséhez vezettek, vezetnek, mégpedig körülhatározható rétegek hiányos képzettségének és funkcionális analfabetizmusának újratermeléséhez. Aligha gondolhatunk arra, hogy a népesség, illetve az aktív keresők iskolázottságának társadalmi megoszlása, valamint iskolai pályafutásuk perspektívái – nemzeti méretekben – a szellemi képességek genetikailag kódolt társadalmi megoszlásának felelnek meg és kölcsönviszonyban vannak annak csodálatosan arányos Gauss-görbéjével. A hiányos képzettség iskolai újratermelésére aligha adhatunk genetikai magyarázatot. Mögötte inkább a szociokulturális tényeket, valamint a közoktatás működési anomáliáit, pedagógiai zavarait érdemes keresnünk.

3. A 8 osztályos egységes általános iskola évek óta a tanulók 20% körüli hányadát „tolja maga előtt” mint kudarcokra ítélt bukottakat, osztályismétlésre vagy javítóvizsgára utaltakat, illetve a dolgozók általános iskolájába áthelyezetteket, hogy mire a 16. életévüket betöltik (s lejár tankötelezettségük), a 20% 5% körülire csökkenjen le. Feltételezhetjük, hogy ez az állandósuló tanulói réteg a funkcionális analfabetizmus tartalékát képezi. Az általános iskolát időben és visszaminősítések nélkül befejezők között azonban meghúzódik egy másik, mennyiségileg nehezen körülhatárolható réteg, amelynek végzettsége – azon a színvonalon, amelyen sikerülhetett – valószínűleg kevés esélyt ad a további művelődésre, képzésre, és feltételezhető, hogy életvitele a funkcionális analfabetizmus zsákutcájába torkollik. Az egykori szakmunkásképző iskolák visszatérő panaszai tanítványaik gyenge előképzettségéről becsülhetővé tették arányukat: az elmúlt évtizedekben az általános iskolát végzettek 36% körüli hányada lépett ide tovább. Tegyük hozzá: egy grádussal feljebb, a középiskolákból, a mához közel eső időkben, négy év alatt a tanulók 13–15%-a esett ki. A funkcionális analfabetizmus iskolai újratermelésének mélyebb régióiba vezetnek azok a vizsgálati adatok, amelyek a tanulási teljesítmények elég jelentős szóródását, jelesül a 8. osztályos tanulók körülbelül 30%-ának szövegmegértési teljesítményeit átlag alattinak mutatják. Nyilvánvalóvá vált, hogy az olvasási teljesítmények jelentősen különböznek az iskolák településkörnyezetének településtípusai szerint, ami mögött a különböző szociokulturális háttér különbségei is meghúzódnak.

4. A funkcionális analfabetizmus iskolai újratermelése részletes és tárgyilagos pedagógiai, illetve oktatástani (didaktikai) elemzésre szorul annak érdekében, hogy a helyzetet pontosan láthatóvá és indokolhatóvá tegyük. Első megközelítésben már érzékelhető, hogy e téren fel fog merülni a tanítás infrastrukturális feltételeinek bemutatása (pl. a csoportbontások, a differenciált kiscsoportok alakítása, valamint az egyénekre szabott eljárások alkalmazási lehetősége stb.); a Nemzeti alaptanterv és a helyi tantervek műveltségtartalmainak, valamint követelményeinek viszonya a funkcionális analfabetizmust gerjesztő képességbeli és motivációs hiányok keletkezéséhez és kiküszöböléséhez; a műveltségi alapvizsga standardjainak ellensúlyozó hatása; az olvasástanítási stratégiák szerepe; a könyvek, jelesül az iskolai könyvtárak beépülése a tanítás-tanulás mindennapjaiba; a verbális kommunikáció, a beszédkultúra tanításának helyzete; általában a közlő-reprodukálható és a problémamegoldó-kreativitást inspiráló tanítás-tanulás egymáshoz való viszonya a mai magyar iskolában; a tanulók szociokulturális különbségeinek kezelése; az informatikai instrumentumok alkalmazása; az iskolai kudarcok személyiségalakító hatása stb. Annak tudatában, hogy a közoktatás abszolút mértékben valószínűleg soha nem lehet képes a funkcionális analfabetizmus újratermelésének teljes kiküszöbölésére. Hatásos ellensúlyokat azonban képezhet ennek érdekében, és relatíve, tendenciáit tekintve mérsékelheti, korlátozhatja újratermelését. Vizsgálat tárgyát képezheti továbbá a szakképzés különböző fokozatainak és irányainak kapcsolódása az általános képzési előzményekhez, mégpedig a képzési tartalmak és képzési eljárások jellegét illetően. A felnőttoktatás számára a szakképzés–munkaerő-piaci átképzés egyes fokozataiban ez a viszony minden bizonnyal felveti az általános képzettségi alapok rehabilitáló jellegű megerősítési, illetve továbbfejlesztési igényét.

VI. tétel: felelősség; a probléma megoldása:
utókezelés és prevenció

1. A funkcionális analfabetizmus újratermelési és terjedési tendenciájának ellensúlyozása természetesen nemcsak közoktatási és intézményes felnőttoktatási stratégiát kíván. A művelődési értékek és érdekek teljes „kínálati piacának” (benne a művelődési keresletet támasztó reklámok fogyasztói igényeket befolyásoló hatásának) nélkülözhetetlen szerepe van. E téren a kulturális piac minden szolgáltató résztvevője felelősséggel tartozik, akkor is, ha tevékenységét a fizetőképes keresletre orientálja, és értékközvetítő funkcióját nehezen egyezteti össze nélkülözhetetlen profitszerző igényeivel.

2. Az európai gyakorlat azt mutatja, hogy állami – kormányzati, valamint helyi önkormányzati – közreműködés nélkül a funkcionális analfabetizmus kezelése nem megoldható. A közoktatás preventív működtetése és a megfelelő ellensúlyozó programok finanszírozása kívánja közreműködésüket, harmadrészt információval tartoznak a neuralgikus pontok, a legfontosabb irányok feltárása érdekében is. A funkcionális analfabetizmus újratermelési és terjedési tendenciái ellen az európai gyakorlatban kormányzati és helyi önkormányzati programok működnek. Ezt a gyakorlatot aligha lehet megkerülni és megspórolni Magyarországon.

3. Mivel a funkcionális analfabetizmus művelődési-képzési paraméterei mögött gazdasági-társadalmi háttér is húzódik, a kormányzati és helyi önkormányzati felelősség az oktatás- és művelődéspolitika mellett a gazdaság- és társadalompolitika gerjesztő és/vagy ellensúlyozó hatásaira is kiterjed. Ennek a nagyon általános ténynek azonban további elemzésekkel szükséges konkrét tartalmat adni.

4. Helyes lenne, ha állami támogatással helyzetfeltáró munkacsoport alakulna, amely integráltan tekinthetné át a funkcionális analfabetizmus társadalmi-műveltségi kondícióit és a már folyamatban lévő részletkutatásait. Ehhez kapcsolódva, pályázati rendszerben – amelyhez közalapítvány kapcsolódhatna – meg kellene teremteni a funkcionális analfabetizmus jelenségeit vizsgáló művelődésszociológiai, tanuláspszichológiai, pedagógiai és andragógiai kutatások rendszerét.

5. Már látható, hogy a prevenció, illetve a felnőttoktatási korrekció nem nélkülözheti az iskolákban

a) a beszéd percepciós oldalának (beszédészlelés, beszédmegértés) fejlesztését; a beszédproduktum fejlesztését (szókincsbővítés, nyelvhelyesség stb.); a magyar nyelv sajátosságainak megfelelő olvasási módszerek alkalmazását; az olvasás-írás alapjainak megtanítására elegendő idő biztosítását; az olvasásértés és a kifejezőképesség folyamatos fejlesztését minden tantárgyban az iskoláztatás teljes ideje alatt; a tanulás tanítását;

b) a könyvtáros tanárok aktív bekapcsolását a pedagógiai folyamatokba;

c) a pedagógusképzésben a funkcionális analfabetizmus prevenciójának és korrekciójának tanítását;

d) a felnőttoktatók kiképzését ugyanerre.

6. A közoktatási kormányzatnak és az önkormányzatoknak erőfeszítéseket kell tenniük annak érdekében, hogy az alapiskolák munkáját korrigáló, az ott lemaradókat, illetve az onnan kimaradókat rehabilitálni képes iskolai formák és pedagógiai programok országos hálózata mihamarább kiépüljön. A funkcionális analfabetizmus prevenciójának egyik – valószínűleg a legkonkrétabb – intézményes közoktatási útját az ilyen jellegű feladatokat vállaló iskolahálózat biztosíthatja nevelési-képzési (személyiségalakító-szocializáló) segítséget nyújtva a társadalom leghátrányosabb helyzetben lévő, legkiszolgáltatottabb rétegeiből felnövekvő nemzedékeknek. Már léteznek és működnek ilyen iskolai formák és pedagógiai programok, bár állandó küzdelmet folytatnak fennmaradásuk anyagi feltételeinek folyamatos megújításáért, illetve egyre bővülő feladataik és létszámuk infrastrukturális feltételeinek megteremtéséért. Egyrészt az önkormányzati hatáskörben még meg nem szüntetett dolgozók általános iskolái évtizedek óta ezeket a feladatokat látják el. Másrészt belőlük kifejlődve vagy dolgozók iskolai előzmények nélkül néhány önkormányzati, egyházi és alapítványi iskola működik sajátos pedagógiai programokkal, létrehozva a társadalmi és a pedagógiai tennivalóihoz legmegfelelőbb iskolai formát: az egységes általános és szakiskolát. Ilyenek például Budapesten a ferencvárosi önkormányzat iskolája, az Esély Alapítvány pestszenterzsébeti iskolája, a szegedi önkormányzat iskolája, a Szalézi Rend Don Bosco iskolái. (Hasonló iskolaformákat lehet találni Nyugat-Európában, például a dániai „munkaiskola” vagy „termelőiskola”.)

7. A munkaerő-piaci képzésben (átképzésben) akadályozott rétegek számára – az alapiskolai felnőttoktatás intézményeivel, illetve a felnőttoktatás vállalkozói szférájával együttműködve – sürgetően szükség van az általános alapképzettség hiányait pótló programok kidolgozására, amelyek egybekapcsolhatók a szakmai átképző programokkal. A funkcionális analfabetizmus hátrányai itt koncentráltan jelentkeznek, és képzési ellensúlyai intézményesen kialakíthatók.

8. Külön stratégiát és egyedi programokat kíván egy sajátos szerző-mozgó életformát élő („nomadizáló”) társadalmi réteg és annak gyermekei – melynek nagy részét a hazai cigányság alkotja – művelődési-képzési útjain a funkcionális analfabetizmus prevenciója a közoktatásban és oldása a felnőttoktatásban. Itt az alfabetizáció és a funkcionális analfabetizmusból való kivezetés egymással összefüggő feladata a felnőttoktatásnak. E réteg súlyos gazdasági és szegregált társadalmi helyzete indokolttá teszi a specialitásokat, hasonlóképpen sajátos igényeket támaszt egy részük kulturális és nyelvi-kommunikációs szuverenitása is.

9. A funkcionális analfabetizmus különösen tetten érhető azokban az intézményesen szervezett közösségekben, amelyek a társadalom hátrányokkal küzdő rétegeiből (is) verbuválódnak. Ilyen csoportok élhetnek a honvédség sorállományában (és feltételezhetően számolni kell velük azokban a rétegekben is, amelyekből a tiszthelyettesi kar rekrutálódik), a büntetés-végrehajtási intézményekben, illetve tagjai nyomon követhetők a büntetésüket letöltők utógondozásában (a pártfogói felügyelet intézményeiben). A gyermekvédelmi intézményhálózat a funkcionális analfabetizmus veszélyeztetett tartalékaival dolgozik. Az intézményi szervezettség alkalmas kereteket nyújthat helyzetük pontos diagnosztizálására és a szervezeteken belüli speciális ellensúlyozó, illetve prevenciós művelődési-képzési programok kidolgozására. Mivel ezen intézmények hatóköre időben erősen korlátozott, ezért feltétlenül szükséges a szerves kapcsolat kiépítése a társadalom azon intézményeivel (civil szervezetek, felnőttek iskolái stb.), akik a megkezdett folyamatokat ténylegesen eredményhez vezetik.

10. A közoktatáson és a munkaerő-piaci képzés állami intézményein kívüli felnőttoktatás szervezetei: az egyházak művelődési intézményei és programjai, a népfőiskolák, az ismeretterjesztő társulások (TIT), a közművelődés hagyományos és új intézményei, valamint az oktatási vállalatok – saját hatókörükben és érdekeltségi területükön – megtalálhatják és kidolgozhatják azokat a teendőket, amelyekkel támogathatják a funkcionális analfabetizmus átalakítását a modern kornak megfelelő tudássá. Ez ugyanis egyrészt átfogó, differenciált és sokrétű művelődési-képzési tevékenységet kíván, különféle műveltségi tartalmakkal, művelődési irányokkal, képzési formákkal és módszerekkel. Másrészt a felnőttoktatás teljes intézményi struktúráját és intézményhálózatát igénybe veszi.

Zárótétel

A funkcionális analfabetizmus itt vázolt általános képe valószínűen elegendő annak az igénynek a kimondására, hogy el kellene kezdődnie a hazai művelődési-műveltségi, valamint közoktatási és felnőttoktatási (pedagógiai és andragógiai) állapotok tudományos feltérképezésének, illetve a nemzeti stratégia kidolgozásának a helyzet kezelésére, a folyamat perspektivikus lassítására, hatókörének szűkítésére és megfelelő ellensúlyozására. Ebben a vonatkozásban szükséges lenne a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1996. október 29-én közzétett közoktatási stratégiájának elemzése is. Ugyanakkor szükség van a helyi, önkormányzati stratégiák kidolgozására és regionális egybehangolására. Elemzésre érdemes továbbá a politikai pártok művelődés- és közoktatás-politikai programja. A magyar társadalom iránti felelősségükhöz minden bizonnyal hozzátartozik a funkcionális analfabetizmus tényeinek átfogó értékelése, valamint a megoldáshoz segítő politikai válaszok kidolgozása, minthogy ebben a jelenségcsoportban a magyar társadalom alapvető problémái összpontosulnak. A funkcionális analfabetizmus jelenlétének és hatásának tudomásulvétele, a lehetséges tennivalók végiggondolása azonban mindenekelőtt – mindenkinek saját hatáskörében – a művelődés, a közoktatás, a szakképzés és a felnőttoktatás munkásainak felelősségéhez tartozik.