Csoma Gyula

A művelődés pragmatikus útja¹

A témáról folytatott beszélgetésünkre emlékezve,
prof. dr. Tringer Lászlónak ajánlom.

A társadalom számára egyre inkább a pragmatikus, az azonnal hasznosítható ismereteket adó művelődés jelenti az értéket. A pragmatikus műveltséggel szemben azonban létezik egy másik, a nem gyakorlatias, a közvetlenül nem hasznosítható, úgynevezett transzpragmatikus tudás, amely egyre inkább háttérbe szorul. A szerző tanulmányában arra hívja fel figyelmet, hogy erre a fajta, nem rövid távon hasznosítható kultúrára is nagy szüksége van a ma emberének, mivel ennek elsajátítása során a személyiség olyan fejlődési folyamatokon megy át, olyan sajátos gondolkodási képességek, tradicionális értékek birtokába jut, amelyek nélkül egyébként nem tud megfelelni a kor támasztotta pragmatikus igényeknek.

Nemrég Pesten, a Deák téri aluljáróban, a kéregetés és a reklámcédulák osztogatásának egyik megszokott helyén kezembe nyomtak egy ötdollárost: „THE UNITED STATES OF AMERICA”, „FIVE DOLLARS”, Abraham Lincoln ovális keretű, zöld árnyalatú képe. És átlósan a reá nyomott felirat: „Váltsd valódira a LITE-ban!” A másik oldal arról tudósít, hogy „ha célod valóban beszélni angolul”, akkor „most valóra válthatod” a LITE angol nyelviskolában.

A tanulás természetesen az angol beszéd elsajátítására irányul, az elsajátított angol beszéd pedig természetesen a dollárokra.

Eszembe jutott, hogy idestova fél évszázada, latinkönyvem egyik olvasmánya arról szólt, hogy „Cincinnatus legyőzi az aequusokat”. Szántás közben, az eke mellől hívták el őt diktátornak. Hazáját megvédvén, Cincinnatus aztán visszatért az eke szarvához, nem kívánta a hatalmat és a politikát.² Az olvasmány talán a rettenetes accusativus cum infinitivo bemutatására vagy gyakorlására, esetleg valamelyik más grammatikai formulára vonatkozott. De csak annyi maradt meg belőle az emlékezetemben, amennyit a szolgálat és az olyannyira hiányzó hatalmi önmérséklet eszményéről megtanított. Persze „valóban beszélni” latinul ekkor már keveseknek volt céljuk. Viszont „valóban beszélni” franciául annál inkább cél lehetett. Madámtól (tisztelettel írom le a nevét: Korányi Jenőné)³ mi mégis francia kultúrát, szellemiséget tanultunk a szegedi gimnáziumban. Szóba került nálunk a provance-i trubadúrok költészete, Racine, Cyrano, Dreyfus és Zola, Anatole France, Saint-Exupéry, s ha nem értettük volna franciául, akkor bizony magyarul. Máig fontos maradt számomra például annak bemutatása, hogy mi a különbség ifjúkori kedvencünk, a Faludy-féle Villon-átköltések és a Villonból készült műfordítások között.

Ennyit változott volna a világ? Elsősorban nem a nyelvtanítás-nyelvtanulás módjára, inkább indítékaira, értékvilágára, elvárt hozadékára gondolok. És már nem is a nyelvtanításra-nyelvtanulásra, hanem egyetemesen a tanításra-tanulásra.

Hipotézis filozófiai emlékekkel

Az iménti szimbolikus kontraszt nyilván egyoldalú. Bár elég konkrétan utal a nyelvtanítás-nyelvtanulás nem egészen új keletű korszakváltására és arra, hogy a közoktatáson belüli, iskolai és a közoktatáson kívüli programjai közeledtek egymáshoz, s ekként az iskolában elég távolra kerültek korábbi önmaguktól. Nemcsak metodikai változásról van itt szó és nemcsak metodikai közeledésről, hanem velük összefonódva a gyakorlatiasság, a hétköznapi tudásigény trónra jutásáról is. Így viszont már az egyik tüneti megnyilvánulása lehet a művelődés átalakulásának.

Nehéz eldönteni, hogy a tág határú és változatos művelődési tartományok, funkciók és menetrendek mekkora területén jelenik meg, megy végbe ilyen átalakulás. Másképpen: a minden művelődés működési lényegéhez tartozó tanulás⁴ és a megszerzendő, majd a megszerzett tudás⁵ indítékai, tartalmai és értékvilága hol, mikor, milyen mértékben mutatják fel az átalakulás tüneteit. Jelenlétük érzékelhető. S bármily óvatosan közelítjük meg őket, megkockáztatható annak a hipotézisnek a felállítása, amely szerint a művelődés pragmatikus útja egyre jobban kiszélesedik, tanúi vagyunk annak, amint művelődési sztrádává válik. (Vö. az információs sztráda divatos metaforájával, minthogy valószínűleg köze is van hozzá.)

Az elnevezés filozófiai emlékeket ébreszt.

A pragmatikus művelődési út a cselekvésekre, a tettekre – a gyakorlatra – irányuló művelődési-tanulási tevékenységként válik pragmatikussá, aminek eredménye a cselekvések, a tettek – a gyakorlat – számára hasznos, általuk használható tudásként érvényesül. Ebbéli karakterét azonban aligha szükséges és lehetséges egyszerűen William James és John Dewey amerikai pragmatizmusából levezetni.⁶ Akkor sem, ha őket igazolni látszik, s ha kibontakozása mögé az ő szemléleti, eszmei hatásukat is odaképzeljük. A pragmatikus művelődés-tanulás lefolyásában kétségtelenül feltárhatók olyan mozzanatok, amelyek a filozófiai pragmatizmus ismeretelméleti rendszerébe illeszthetők. Csakhogy a művelődés pragmatikus útja nem a megismerés útjainak lehetséges teljessége.

A pragmatikus művelődési-tanulási utat indítékai, műveltségi tartalmai, értékvilága, illetve elvárt, majd pedig megvalósult hozadéka: a megszerzett tudás minősíti. Bennük találunk rá a közvetlen gyakorlati hasznosság, használhatóság attribútumaira. Nem állíthatjuk azonban, hogy ezek az attribútumok a profit értelmű anyagi haszon, vagy átfogóbban: az anyagi javak általánosításával jellemezhetők, bár az anyagi javak mint a művelődés haszna, a megszerzett tudás használatának eredményei jelen vannak kompetenciájában. A filozófiai pragmatizmus névadó, kiinduló kategóriája, a pragma jelentése cselekvés, tett, de a hasznosság, sőt a pénzügyi haszon is ott lappang ősi jelentésváltozatai között.⁷ (A dolláros reklámcédula szimbóluma valóban egyoldalú.) Viszont általánosítják az attribútumok a (gyakorlatiasan) egzisztenciális attitűdöt, mindazt, ami az életlehetőségek, a megélhetés biztosítására irányul, de nem feltétlenül és nem csak az anyagi javakra. Nagyon elvontan: ebben az összefüggésben az egzisztenciális attitűd kifejezi mindazt, ami az emberi létezést – annak közvetlen természeti és gazdasági-társadalmi környezetében – közvetlenül és gyakorlatiasan érinti. A létezés feltételeinek, igényeinek lehet így megfelelni, akár az alkalmazkodás visszaható, magukat a létfeltételeket és létigényeket átalakító aktivitásával is. A kulcsszavak: a közvetlenség és a gyakorlatiasság.

Mindez azonban még tömörségével, elhalványító elvontságával és lebegő általánosságával együtt sem ér fel a filozófiai pragmatizmus (egyoldalú) egyetemességéhez. Ami nem zárja ki, hogy a pragmatikus út átélhető és magyarázható legyen oly módon, hogy az általa bejárható megismerési úton a közvetlen gyakorlati hasznosság-használhatóság váljék az ismereti igazság, a vele összefonódó értékválasztási folyamatban pedig az erkölcsi igazság egyetlen vagy döntő kritériumává. Akár a filozófiai pragmatizmus sok áttételen keresztül jelentkező ideológiai hatásaként, akár mint a közvetlen gyakorlatiasság közvetlenül érzékelhető eredményeinek fénytöréses látomása.

Mindennapi kultúra, gyakorlati tudás

Úgy tűnik, hogy a művelődésnek-tanulásnak a közvetlen gyakorlati hasznosságra-használhatóságra irányuló útját az úgynevezett mindennapi kultúrával elfogadhatóan jellemezhetjük. Abban az esetben, ha a mindennapi kultúrát a mindennapi élettel közvetlenül kapcsolatban lévő, annak gyakorlatiasságát kifejező kultúraként értelmezzük, amely a mindennapi élet rendezettségéhez, az életmódhoz, az állandó tennivalókhoz (például a kommunikációhoz, a viselkedéshez, a mindennapi erkölcsi norma- és szokásrendhez, a gazdálkodáshoz, a háztartáshoz, a neveléshez, a munka gyakorlatához vagy éppen a szórakozáshoz) illeszkedik. A pragmatikus út ilyen közegben nyeri el indítékait, céljait, itt hasznosítja a megszerzett tudást. Ami egyben jelentheti az úgynevezett magas kultúra (vagy autonóm, illetve hivatásos kultúra) ki- vagy háttérbe szorítását. A magas kultúra ugyanis elvonatkoztatóbb és általánosítóbb, s bonyolultabb és szerteágazóbb az emberek közvetlenül megélhető, egyéni gyakorlatánál. Más összefüggések között mozog, s ráadásul értékei közvetítésére „magukban való”, sajátos kifejezési módokat alkalmaz, önmaga kommunikációs illetékességének keretei között működik. De azért van mondanivalója a közvetlenül megélt mindennapi gyakorlat számára. Igaz, gyakorlatias használhatósága, hasznossága viszonylag nehezen, külön intellektuális munkával fedezhető fel, és feldolgozásra szorul. A pragmatikus úton haladókat viszont gyakran az jellemzi, hogy nem kívánják és/vagy nem tudják az ehhez szükséges lépéseket megtenni. De ha kívánják és tudják is, a művelődésnek ilyenkor utat kell váltania.⁸

Van még egy megközelítési lehetőség, a Ferge Zsuzsa által leírt tudástípusokhoz igazodva.⁹ Ebben a modellben mindenekelőtt a „gazdasági-társadalmi kényszerek” alakulnak át művelődéssé-tanulássá. Egyrészt olyan tudások megszerzése érdekében, amelyek a „társadalmilag intézményesült munkamegosztáson” belül, a munka (a szakma) igényei szerint, „az ember és a természet közötti anyagcsere során működnek”, másrészt – a hétköznapi tudás esetében – olyan tudások elsajátítása érdekében, amelyek ugyan szintén „az ember és a természet közötti anyagcsere során működnek”, de kívül a „társadalmilag intézményesült munkamegosztáson”, valamint olyan tudások birtoklásáért, amelyek a „hétköznapi társadalmi tudásra”, „az emberek közötti érintkezésre és a társadalmi viszonyok kezelésére vonatkoznak”. És elválnak „a gazdasági-társadalmi kényszerek alól felszabaduló” ember tudásigényétől, az úgynevezett ünnepnapi tudástól, amelynek megvannak a maga tettekre, a gyakorlatra (például „a kellemesség művelésére-élvezésére”, közöttük például a játékra) vonatkozó működési területei is.

Azt kell tételeznünk azonban, hogy a szaktudásban, a hétköznapi tudásban és az ünnepnapi tudásban a „pragmának” legalább két vonulata van. Az egyik a tettek, a gyakorlat számára közvetlenül használható-hasznos, a cselekvésekben áttételek nélkül megnyilvánulni képes tudás, amely kellően konkrét és szűk határú, minthogy nem terjed túl a „magában való”, mindig konkrétan adott és önmaga részleteiben élő gyakorlaton. A másik vonulat a gyakorlat számára közvetlenül használható-hasznos, a cselekvésekben megnyilvánuló, de azért az előbbinél átfogóbb, elvonatkoztatóbb és általánosítóbb, mondjuk így: elméletibb tudás. Éppen ezért valamilyen mértékben túlterjed a „magában való”, mindig konkrét gyakorlaton, minthogy a gyakorlat tágabb körére érvényes. Ennek következtében használata megkívánja a minduntalan aktualizálást, s levezetését a gyakorlat konkrét részleteihez.

Viszont a szaktudásnak, a hétköznapi s az ünnepnapi tudásnak vannak olyan régiói, amelyekhez a művelődés-tanulás pragmatikus útján nem lehet feljutni. Ezek a tudásrégiók nem csupán átfogóbbak, elvonatkoztatóbbak és általánosítóbbak, szóval elméletibbek, hanem átfogóak, elvontak, általánosítottak, szóval elméletiek. A gyakorlattól távol esnek, a „pragma” számára idegennek tűnnek. Magasan, olykor ezoterikus magasságokban lebegnek a földközeli tennivalók gondolkodási és cselekvési feladatai fölött. Mintha közük sem lenne hozzájuk. Holott kétségtelenül leszüremlik belőlük tudás a „gazdasági-társadalmi kényszerek” között élő és a „kényszerek alól felszabaduló” ember szakmai, hétköznapi és ünnepnapi gyakorlatához. A pragmatikus művelődés-tanulás indítékai, értékei előtt és műveletei számára azonban ez a kapcsolat valószínűen titok marad.

Érdeklődés és gondolkodás

Feltételezhetjük, hogy a mindennapi kultúra és a szakmai, valamint a hétköznapi, illetve az ünnepnapi tudás közvetlen gyakorlatiassága a pragmatikus művelődést-tanulást az érdeklődés úgynevezett közvetett irányaihoz kapcsolja. A pszichológus Rubinstein finom disztinkciójában a közvetett érdeklődés a megszerzendő tudás gyakorlati használhatóságára-hasznosságára irányul. Arra, amit a művelődés-tanulás e téren nyújtani képes. És nem, illetve csak ennek áttételein keresztül, a művelődés-tanulás tárgyát alkotó tudástartalmakra. Ők az áttételek nélküli közvetlen érdeklődés tárgyai.¹⁰

A közvetett érdeklődés számára a tudás tartalmai nem önmagukban s nem önmagukért válnak érdekessé, önálló és független értékeket sem képviselnek, ahogyan mindez a közvetlen érdeklődés esetében megnyilvánul. A tudás pragmatikus hozadékai az érdekesek, vagyis a tudás azért és annyiban érdekes, amit s amennyit az élet gyakorlati összefüggései között várhatóan majd nyújtani fog. A közvetett érdeklődés olyan értékeket tart szem előtt, amelyek az elsajátításra váró tudástartalmakon kívül helyezkednek el, és minősítik is azokat. (Ezen a helyen a dolláros reklámcédula már nem egyoldalú példa. Pontosan illusztrálja a közvetett érdeklődés szerkezetét. A reklámfogás célja nyilván nem volt több ennek felkeltésénél.)

Az érdeklődéssel együtt az élet gyakorlati-cselekvési színterein, a gondolkodás is sajátos működési paramétereket talál magának. A mindennapi kultúra és a gyakorlati tudás környékén, s ekként a pragmatikus művelődés-tanulás folyamataiban, tételezhetően olyan gondolkodási műveletek működnek, amelyek azokhoz a partikuláris gyakorlati helyzetekhez kötődnek, amelyekben a cselekvések végbemennek. Együtt haladnak (mondhatjuk így is: szinkrónban vannak) a gyakorlati tevékenységgel, és célzottan a gyakorlati feladatok megoldásra irányulnak. Szinte beépülnek a cselekvések aktusaiba, illetve a cselekvések aktusai szinte beépülnek a gondolkodásba. A cselekvési és a gondolkodási műveletek kölcsönösen, közvetlenül áthatják egymást. A gondolkodás elvonatkoztató és általánosító „emelkedettsége” ilyenkor igen közel esik mindahhoz, amitől elvonatkoztat és amit általánosít.

Lehetségesek azonban távolabbi elvonatkoztatások és általánosítások is, amelyek még mindig a partikuláris gyakorlati helyzetekhez kötődnek. Ilyenkor – például a szakmai tudás fentebbi, de még nem a teoretikus szintjein – a gondolkodási műveletek valamivel „messzebbről”, kognitív áttételeken keresztül hatnak a cselekvési műveletekre, illetve a cselekvési műveletek kognitív áttételeken keresztül gerjesztenek átfogóbb gondolkodási műveleteket. Viszont nem érnek „fel” a gondolkodás működésének azokra a műveleti szintjeire, ahol a gondolkodás már a gyakorlat átfogó, nagy egészeire támaszkodik, illetve elkülönül a gyakorlati tevékenységektől. Ilyenkor a gondolkodás önálló elméleti (teoretikus) tevékenységként, a gyakorlattal csupán távoli kapcsolatban lévő vagy kapcsolatban nem álló feladatok megoldására irányul. A gondolkodás elvonatkoztató és általánosító emelkedettsége akár oly magasságokig érhet, ahonnan a praxis nagyon távolinak, bár jól áttekinthetőnek látszik, vagy már egyáltalán nem észrevehető. Mindazonáltal lehetnek olyan fokozatai, ahonnan műveleti utak vezetnek a gyakorlati színterekre. Ezek azonban már nem a pragmatikus művelődés-tanulás gondolkodási műveletei.¹¹

A pragmatikus és a pragmán túli

Aligha kétséges, hogy a pragmatikus út nélkülözhetetlen – és korlátozott. Ámbár általános vonulata a művelődésnek-tanulásnak, de a homo sapiensi lét kiformált és igénybe vesz más vonulatot is. Indítékaival, tartalmaival, értékvilágával, hozadékaival és működési módjával a pragmatikus út a művelődés, a tanulás (és harmadik nézőpontból: a megismerés) elsődleges, alapozó nyomvonalán halad. Közvetlen gyakorlatiassága és ennek kapcsán tapasztalati ereje és kötöttségei is ide sorolják. Abban azonban nem lehetünk biztosak, hogy a művelődés-tanulás (illetve a megismerés) filo- és ontogenezisében egyedül van jelen ezen az alapozó, elsődleges nyomvonalon.

Érdemes figyelni rá, hogy az emberiség hajnalán már megjelentek azok a pragmán túli – esetleg így: transzpragmatikus – műveltségtartalmak, amelyekhez transzpragmatikus művelődési-tanulási utak vezettek. Létezett már olyan egzisztenciális attitűd is, amely az emberi lét megnyilvánulásainak gyakorlati közvetlenségénél egyetemesebb dimenziói felé mutatott. Jelen voltak például azok a transzcendens irányultságú műveltségtartalmak, amelyek különleges művelődési-tanulási utakon mitikus tudnivalókat adtak a közösségek számára. Ha a közelmúltban még többé-kevésbé eredeti állapotukban élő primitív emberi közösségek az emberi régmúlt ősi világának általánosítható képét mutatják, akkor erről tudósítanak Margaret Mead és Claude Lévi-Strauss leírásai.¹²

Érdemes figyelni arra is, hogy az egyéni élet hajnalán már kibontakoznak a transzpragmatikus műveltségtartalmak első elemeit befogadó elsajátítási menetrendek. Például Maslow és Allport elég autentikus motiváció-, illetve személyiségfejlődési elmélete szerint a kisgyermekeknek egészen korán lehetőségük nyílik arra, hogy a „pragmába” ágyazott, legalapvetőbb tanulási indítékaikról a transzpragmatikus tanulás indítékai felé elmozduljanak.¹³ A felnőtt nemzedékek különben – így vagy úgy, ilyen vagy olyan mértékben – mindig elég korán elkezdték, elkezdik bevezetni utódaikat koruk pragmán túli világába.¹⁴ Azután: amióta iskola van (ahol van, akik számára van), a felnövekvő nemzedékek valamilyen mértékben s valamilyen szintig mindig kapcsolatba kerülnek a magas kultúrával, valamint az ünnepnapi tudás transzpragmatikus rétegeivel.¹⁵

Mindez arra utal, hogy a homo sapiensi létnek egyaránt s eredendően lehetősége és szüksége van a pragmatikus és a transzpragmatikus művelődésre-tanulásra. Manapság kissé illetlen, Marx-gyanús kategóriával kifejezve a helyzetet, arra is gondolhatunk, hogy valószínűen mindkét út s együttesük különösen az ember („mint olyan”) nembéli sajátosságaihoz kapcsolható. Megnyugtatásul azonban hozzátehetjük, hogy 2300 éve Arisztotelész ezt az eredeti kettősséget már megelőlegezte a „közvetlenül szemlélő” és a „spekulatív” ész leírásakor.

Érdemes figyelni tehát a pragmatikus út korlátaira.

A korlátok

Az eddigiek alapján belátható, hogy az átfogó ismeretek, a nagy ívű összefüggések és a mélyebben indokló magyarázatok nem a mindennapi kultúrában rejtőznek, és nem a szaktudás, a hétköznapi tudás, illetve az ünnepnapi tudás gyakorlatias övezetei foglalják őket magukban. A pragmatikus művelődés-tanulás nem feléjük indul. Nem kereshetünk tájékukon olyan tartalmakat, amelyek az emberiség, a nemzet, a kisebb és nagyobb emberi közösségek felhalmozódó s mindig tovább örökített közös készletéből származó tudásból vonatkoztathatóak lennének: a valamennyire is átfogó világ- és létismeretre, a globális létproblémák érzékelésére és valamiképpeni megoldására, netán ezek transzcendens dimenzióira, mindebből levezetve pedig a személyes önazonosítás (identitás) kifejlesztésére és vállalására, valamint a társadalmi-emberi viszonyulások elvont rendező elveire és erkölcsi ideáljaira. És olyanokat sem, amelyek közülük a szakmai tudást szakmai illetékességgel áthatnák, és átfogó, általánosított szakmai célokat mutatnának, s ugyanilyen összefüggésrendszert teremtenének. Ily módon a tettek, a gyakorlat „magasabban fekvő” vonatkoztatási pontjai tűnnek el a szemhatárról, vagy meg sem jelennek ott. Mindez a magas kultúrában, az elméleti szaktudásban: a transzpragmatikus műveltségben keresendő. Oda azonban nem a művelődés-tanulás pragmatikus útja vezet.

A pragmatikus út rövid távú megismerésre összpontosít, minthogy feltárható összefüggéseivel, valamint időket és tereket áttekintő terjedelmével eléggé részleges és eléggé önmagukba zárt aktusok sorozata. Bár nélkülözhetetlen, mégis: a világról alkotott képe, a létezés általa megérthető igényeinek átélése korlátozott. Ennél tovább a transzpragmatikus út vezet. Nemcsak s nem kizárólagosan a lebegő teóriák magasságába emelkedve, hanem a „magasabban fekvő” vonatkoztatási pontokra is figyelve, ahogyan az élet ezt nap mint nap igényli és lehetővé teszi. Tehát nem csupán a „tudományos emberfőkben”, náluk elkülönülve, hanem „nembéli sajátosságként” minden ember fejében, de legalább a „kiművelt emberfők sokaságában”.

Az előbbiekben nyilvánvalóan jelen van a pragmatikus művelődés-tanulás kapcsolata a gondolkodás működésének partikuláris, gyakorlati műveleti szintjeivel. Ezek határai között a gondolkodás természetesen a gyakorlati, cselekvő problémamegoldások és a gyakorlati, cselekvő kreativitás tág mezőit járhatja be. Vagy megmaradhat a leegyszerűsített reproduktív gondolkodási és cselekvési sztereotípiáknál, algoritmusoknál. De a gondolkodás partikuláris, gyakorlati műveletisége nem elegendő arra, hogy a problémamegoldás és a kreativitás, valamint a sztereotípiák és az algoritmusok kiindulópontjait és eredményeit önmaguknál egyetemesebb összefüggések közé helyezze és ott ellenőrizze. A gondolkodás – egyedül vele (!) – a konkrétumokba ragad. Andragógiai ismereteink szerint a gondolkodás partikuláris, gyakorlati műveletisége felnőttkorban rögzülhet (fixálódhat), ha a leggyakoribb élettevékenységek és az úgynevezett szociokulturális kompetenciák erre ösztökélik. Ami aztán korlátokat építhet a tanulás köré. A pragmatikus művelődés-tanulás ekként önmaga reprodukcióinak „klónozott” sorozataivá válhat.

Társítani lehet mindehhez az emberi ontogenezis menetének egyik állomását. Megint Maslowra és Allportra hivatkozom. Meggyőzhetnek ugyanis arról, hogy az igazán felnőtté érett személyiség, az érettség kritériumaként már olyan tulajdonságokkal rendelkezik, amelyek egyaránt feltételezik a mindennapi és a magas kultúrával való találkozást, és valamennyi tudásra érzékenyek.¹⁶ Amiből az következik, hogy a pragmatikus út nem elégséges menetvonala az érett személyiség kifejlődésének és létezési folyamatának.

Sokszínű kép, pontosabb hipotézis

Feltételezhetjük, hogy az emberek „nembélileg”, minden időben mindkét utat használták, használják, bár arányaik, egymáshoz való viszonyuk s ennek harmóniája vagy diszharmóniája meglehetősen különböző volt és az is maradt.

Az iskolai fokozatok és funkciók társadalmi elosztásának, az iskoláztatás társadalmi kiterjedésének mindig szerepe volt és lesz a sokféleképpen megnyilvánuló és többfokozatú pragmatikus/transzpragmatikus együttlét társadalmi megoszlásában. És számításba vehető ezen a téren a kultúrák, a civilizációk és orientációik illetékessége. Olyan illetékesség ez, amely történelmileg adott és megosztja az emberiséget. Számításba vehetők továbbá a társadalmak szerkezetében létező úgynevezett szociokulturális különbségek, a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyek igényeik és lehetőségeik hatásával együtt s még konkrétabban a munkaerőpiac elvárásai.

Ez a mindenkor sokszínű kép arányainak eltolódásával (aránytévesztéseivel) válik mostanában időszerű problémává. Talán globálisan, talán elsősorban az észak-amerikai kultúrában, civilizációban, ennek hatására Európában, s még talán a gyorsan és amerikai módra civilizálódó délkelet-ázsiai „kis tigrisek” világában¹⁷ és talán leginkább nálunk, itt a süvölvény kapitalizmus és a döcögő polgárosodás keleti Közép-Európájában. A hipotézis, amely most lábra áll, mint érzékelhető tünetegyüttest, a pragmatikus művelődés-tanulás gyorsuló és egyre több művelődési tartományt meghódító társadalmi kiterjedését tételezi. Amibe beletartoznak használatbavételi mértékének túlzásai, egyoldalú dominanciái s ekként a transzpragmatikus úthoz viszonyított diszharmóniáinak felerősödése is. És amely – terjedése közben – az érdeklődés, illetve a gondolkodás csupán korlátozott működését véve igénybe, a megismerés korlátozott változataként, a kultúra, valamint a tudás korlátozott színterei felé tart.

Magyarázatok

Magyarázatot keresve szóba jöhetnek a társadalmi munkamegosztás szerkezetében végbemenő arányváltozások. Terjeszkedni látszik ugyanis a részletekre osztott munkafolyamatok, illetve a szakosodás gyakorlati tudásigénye. Nyilván a technikai-technológiai fejlődés és a hatékony munkaszervezés legújabb kori tendenciáiból következően s a társadalmi munkamegosztás hierarchiájának a legkülönbözőbb („lenti” és „fenti”) szintjein. De a munka technikájának még létező, primitív maradványaiban – egyre anakronisztikusabb tartalmakkal – ugyancsak gyakorlatiasan zárt tudásigény működik. Kopátsy Sándortól olvastam, hogy a XX. században bekövetkezett változások között korszakos jelentősége van annak, hogy a szellemi tőke gyorsabban nőtt az anyagi termelésnél és főleg a fizikai tőke növekedésénél. A társadalom tudása megsokszorozódott és kiterjedt, átalakult a társadalmi tagozódása: differenciáltabbá vált, ami a képzettségek erőteljes szakosodásához vezetett.¹⁸ Úgy tűnik, azok a munka- és munkaszervezési formák szorulnak kisebb térre vissza, amelyek („lent” és „fent”) összetettebb és teljesebb, s a közvetlen gyakorlaton túlmutató tudással tarthatók életben. Lehet, hogy a sokat emlegetett modernizáció korszakváltása ilyen? Lehet, hogy a társadalom növekvő szellemi tőkéje egyre részlegesebb és zártabb, s jelentősen gyakorlatiasodott individuális alkotóelemekből szerveződik?

Ide illeszthető a munkaerőpiac természete, ahol a minél gyorsabban prosperáló tudás-áru kél el leginkább. Csatlakozhat ehhez az anyagi javak piacának természetes fogyasztói mentalitása is, amely aligha kíván transzpragmatikus műveltségtartalmakat. Felvetődhet a láthatóan populáris koreszmévé váló s ekként közhelyekben, sőt jelszavakban megjelenő marketing és merkantil értékrend hatása. „AZ ÜZLETI SIKER A DOLGOK CSÚCSA!” – olvasom egy „megareklám” transzparensén. Márpedig meggondolandó, hogy a dolgok e csúcsához vezet-e más út a pragmatikus művelődési-tanulási úton kívül. És e sikerhez szükség van-e a mindennapi kultúra némely zárt tartományán túli kultúrára, valamint a (szak-, a hétköznapi és az ünnepi) tudás gyakorlatias régióinál egyetemesebb, elvontabb tudásra? Ideértve az érdeklődés és a gondolkodás működését, az elvontabb értékrendet, az átfogó világ- és létismeretet, a homo sapiensi kultúrkincs egyetemességéből örökített szellemi javakat stb. Félreértés ne essék! Ebben az értékrendben már nem Max Weber puritán protestáns polgárainak magasztos hite, és nem is Thomas Mann polgárainak kifinomult, szabados kulturáltsága munkálkodik.

Magyarázatot keresve szóba jöhet az úgynevezett informatikai forradalom vagy másként az információrobbanás aktuális kihívása, amely a prognózisok szerint előbb-utóbb átformálja az emberiséget, miközben „információs sztrádákkal” keresztül-kasul hálózza a földgolyót. Márpedig az információ („mint olyan”) alapvetően meglehetősen konkrét, zárt kommunikációs tartalom, amely eredetileg kis összefüggések közé szerveződik. Nem alkot nagy összefüggéseket, elvontan összetett gondolatmeneteket. S az információk – mivel konkrétak és körülhatároltak, s mert egyre sebesebben és a válogatás, választás kényszerével, egyre tömegesebben, áradatként érkeznek – elsőként leginkább pragmatikus reagálást válthatnak ki. Ideértve az érdeklődést és a gondolkodás működését is. Igaz, a befogadók azután (ha tudják) az információkat nagyobb összefüggések közé helyezhetik, s (ha tudnak) elvontan összetett gondolatmeneteket építhetnek belőlük. És használhatják (ha tudják) a modern információhordozóknak azt a képességét is, hogy instrumentumaik tágíthatják és általánosíthatják, tág összefüggések közé is szervezhetik információik kommunikációs tartalmát. (Módosítva ezáltal az információ, „mint olyan” eredeti természetét.) Csakhogy Theodore Roszak arra hívja fel a figyelmünket Az információ kultuszában, hogy sem a közlőknél, sem a befogadóknál egyelőre nem ilyen az informatikai forradalom elsődleges hatása.¹⁹

Ide illeszthető, hogy az információk modern, elektronikus közvetítő apparátusai egyelőre (nem kizárólagosan, de) tömegesen leginkább a mindennapi kultúra, illetve a (szak-, a hétköznapi és az ünnepi) tudás gyakorlatias választékából közvetítenek, bár eljutnak a magas kultúra, illetve az átfogóbb, elméletibb jellegű tudás praktikus redukciójáig és aktualizálásáig.

Ide illeszthető továbbá az elektronikus vizualitás: a hagyományosan rögzített betűt átalakítva mozgó betűvé, valamint a maga gyorsan mozgó képeivel, képi jel- és jelképrendszerével. A szépen szólók a Gutenberg-galaxis alkonyáról, a videoklip-univerzum eljöveteléről, a kultúra új korszakáról beszélnek. Egészen közvetlenül vetődik fel az a kérdés, hogy a mozgáshoz és a képi megformáláshoz, valamint – ráadásul! – a gyorsasághoz és a tömegességhez alkalmazkodó perceptivitás miként váltható át minél elvontabb fogalmakra, elvont gondolkodási műveletekre, adhat-e kellő időt, alkalmat az átfogóbb gondolkodásra és ezzel együtt az elegendő töprengésre. És teremt-e késztetést minderre? Az azonban a jól kidolgozott válasz nélkül sem tűnik képtelenségnek, hogy a művelődés-tanulás pragmatikus változataihoz bizonyosan feltételeket teremt. És máris egyik gerjesztője a funkcionális analfabetizmusnak.²⁰

Ide illeszthető végül az a probléma, amelyet az informatikai forradalom kardinális motívumaként a komputerizáció hoz magával. Általánossá válása ugyanis, a „gondolkodó” gépek tömeges használatbavételének szintjein nemcsak a memória felszabadítására ösztönözhet: a mechanikus emlékezési funkciók háttérbe szorítására, az intellektuális emlékezési funkciók térnyerésére s ekként a gondolkodási kapacitás növelésére. És szabályozó aktivitásával nem csak a gondolkodás láthatóvá transzformált rendjét hívhatja elő. De működési szabályaival meg is kötheti, leegyszerűsítheti és jól reprodukálható sémákba szoríthatja a gondolkodást. A nem túl sok és viszonylag egyszerű, jól begyakorolható és jól reprodukálható gondolkodási és gyakorlati-cselekvési műveletek működtetése – bár egy szintig kétségkívül fejleszti a gondolkodást – a mindennapi tömeghasználatban generálisan alakíthatja, átszoktathatja azt.²¹ Esély van arra, hogy az emberi fejekben a „gondolkodó” gépekkel azonos vagy nagyon hasonló mentalitást (gondolkodásmódot) gerjeszt. Az ember is másolhatja a gépet, nemcsak a gép az embert. A komputerizáció pragmatikus használati kultúrája mindenesetre gyorsan beépült a mindennapi kultúrába, és a gyakorlati tudás alkotórészévé vált.

Magyarázatot keresve szóba jöhet még az emberiség tudományos és technikai ismeretkészletében bekövetkezett „ismeretrobbanás”, amely az informatikai forradalom közvetítő apparátusainak közbeiktatásával terjed szét a világban, miközben eredményei leegyszerűsítő, tömeghasználati öntőformákba kerülnek. Nemcsak az ismeretek gyorsuló sokszorozódása a jellemző, de az avulási hányad gyors növekedésével gyorsuló változása is. Az UNESCO montreáli világkonferenciája már 1960-ban jelezte ezt,²² s erre is utal a „gyorsuló idő” találó metaforája.²³ Kopátsy idézett megállapításának tényei mögött szintén e „robbanás” dinamitja működik. És mindezek által végbemegy a tudományos elméletek világmagyarázó eszméinek korróziója is. A homo sapiens kapkodhatja a fejét. És arra a belátásra juthat, hogy a művelődés-tanulás pragmatikus útja minden másnál biztonságosabb.

Az intézményes nevelés-képzés rendszerei

Mindannak, amiről eddig szó volt, bár valószínűleg többfelé ágaztatható, csupán egyetlen iránya marad: az intézményes nevelés-képzés, más szóval a közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttképzés rendszerei.²⁴ Ezek a rendszerek – mint intézményesült, tervezett és szabályozott programok letéteményesei, amelyek tudományos alapú tudást, megismerési és cselekvési módszereket közvetítenek – alkalmasak arra, hogy a művelődés-tanulás pragmatikus és transzpragmatikus útjait egybefogják. Létezésükhöz, működési módjukhoz hozzátartozik némi „lebegés”, avagy némi „magasabb szempontú”, egyetemességre törekvő, egységesítő érdek- és értékérvényesítés, némi tudományos rátekintés is a tagoltan konkrét társadalmi szükségletekre és művelődési eszményekre. (Nemcsak kielégíthetik, de gerjeszthetik is a művelődés, tudás iránti társadalmi, gazdasági szükségleteket.) És birtokukban van a közvetítés szakszerűségének autonómiája. Szabályozási aktusaik pedig – akár poroszos, akár angolszász módon alakultak is ki – hol némi rákényszerítő, hol némileg rávezető erejűek. Van tehát funkcionális szuverenitásuk. S ily módon lehetőségük van arra, hogy egyszerre követő, sőt kiszolgáló, de ellensúlyozó és átalakító szerepet vállaljanak. És bár a kettős szerep Janus-fejének két arca legtöbbször nem egyenlőképpen ragyog, mégis megtehetik, hogy a művelődési tendenciákat (a társadalomban) a maguk hatalmával, a maguk teljesebb és szakszerű irányai felé terelgessék.

Az intézményes nevelési-képzési rendszerek tehát (igaz, különbözőképpen, különböző szintekig, de programjaik minden típusában és fokozatában) a mindennapi kultúrából felvezethetnek a magas kultúrába, tanítván arra az intellektuális munkára is, amellyel az utóbbi az előbbi számára gyakran használhatóvá változtatható. És eljuthatnak a szaktudás, a hétköznapi és az ünnepi tudás elvontabb, elméletibb régióin túl az igazán teoretikus régióihoz, megtanítván arra az intellektuális munkára is, amellyel belőlük tudás szűrhető le a tettek szakmai, hétköznapi és ünnepi gyakorlata számára. Segíthetik a közvetett érdeklődés átfejlődését közvetlen érdeklődéssé, és egyaránt törekedhetnek a gondolkodás gyakorlati és elméleti szintű műveleteinek fejlesztésére. Mindent egybevetve, megelőzhetik vagy késleltethetik, máskor oldhatják a pragmatikus művelődési-tanulási út korlátainak érvényre jutását. S legfőképpen fényt vethetnek arra a homo sapiensi teljességre, amely nélkül az ember egzisztenciálisan is, a megismerés lehetőségeit tekintve is csonka marad.

Illusztrációként idetartozik a műveltség és az iskola viszonyát tárgyaló Kiss Árpádnak az az 1969-es keltezésű álláspontja, amely szerint a munkaerő képzése együtt értelmezendő az életre való neveléssel, amely viszont a műveltség egyetemesebb körét, a személyiség átfogó nevelését kívánja. A nevelés-képzés intézményeitől az életre való nevelés gazdaságosságát számon lehet kérni, ami azonban nem a képzés szűk szakági céljaiban, hanem a nevelés teljességében ragadható meg.²⁵ Egy másik, az előbbitől mégsem elválasztható összefüggésben Juhász Nagy Pál 1992-ben arról beszélt, hogy a transzcendencia alapvető gondolkodási, értelmezési szint, az absztrakt gondolkodás egyik menetvonala. Kirekesztése az iskola által közvetített gondolatrendszerekből korlátozza a gondolkodás fejlesztését.²⁶

Csakhogy az intézményes nevelés-képzés rendszerei mostanában mintha egyáltalán nem lennének képesek kivonni magukat azok alól a hatások alól (szakosodás, marketing és merkantil értékrend, informatikai forradalom), amelyek a pragmatikus művelődés-tanulás előnyomulásának általános tünetegyütteséhez magyarázatul szolgálnak. Mintha nem találnának rá az ellensúlyokhoz, a művelődési harmóniákhoz eljuttató megoldásra.

Makromozgások

Megfigyelhető, hogy lassan beszorulnak a közoktatási intézmények falai közé azok a művelődési tartalmak, amelyek átfogóan, összetett és konvergens szerkezeteket alkotva, a nevelés-képzés általánosan fejlesztő hatásrendjét hordozzák. Más oldalról: azok az elemei is legyengülnek vagy kihúzódtak a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttképzés rendszereiből, amelyek ott, az általános közoktatási alapozás után is helyet találtak maguknak.

Közben átrendeződik a nevelési-képzési rendszerek egymáshoz fűződő funkcionális viszonya. Nálunk például ilyen jellegű változást jelez az alapműveltségi vizsgára, illetve az érettségire épülő, a közoktatásból kivonuló szakképzési rendszer kialakulása (mint határozott tendencia); a Nemzeti alaptanterv érvényessége utáni 11. és 12. gimnáziumi osztályokban az érettségire és általa a pályára jutásra, illetve a szakirányú továbbtanulásra „súlyozó” képzési orientáció, a korábbi bár – tagozatosított de mégis – mind a négy osztályra kiterjedő általánosabb menetrend helyett; az úgynevezett kimeneti szabályozás vizsgacentrikussága, amely várhatóan nem a személyiségre, hanem a szűkítő vizsgakövetelmények teljesítésére összpontosítja a tanítást; az angolszász példából már ismert úgynevezett postsecondary avagy „alsó felsőfok” elterjedése, a maga szűkített specializációival; a közoktatásban a hagyományosan általánosan képző felnőttek alapiskoláinak és középiskoláinak kiegészítő szakképzési iránymódosítása; a posztgraduális képzés minden típusában és fokozatában az egyre konkrétabban egycélú programok terjedése; a felnőttképzés úgynevezett aufklerista attitűdjeinek háttérbe szorulása az úgynevezett liberális, szolgáltató (szerviz) attitűdökkel szemben.²⁷

Olyan makromozgások ezek, amelyeket akár a modernizáció átalakító erőfeszítéseinek következményeként is értelmezhetünk. S a makromozgások sorában azért nyomnak a latban a művelődési tartalmak intézményrendszerek közötti mozgásai, mert a szakosodás felé mutatnak. És kiterjesztik ekként a pragmatikus művelődés-tanulás strukturális alapjait, sőt némi indítékot is adnak a pragmatikus út használatbavételéhez. Annál inkább, mivel velük együtt mozdulnak tovább a nevelés-képzés átfogóan fejlesztő hatásrendszerének művelődési tartalmai és tudáskompozíciói: változnak szerkezeteik belső arányai, és észrevehetők már új súlypontjaik körvonalai. Természetesen nemcsak a műveltség, a tudás ismereti összefüggéseiben, hanem a gondolkodási és a cselekvési műveletek összefüggéseiben is, a szemlélet, a mentalitás, az eszmék, a magatartás értékrendje, szóval az intellektuális és a szociális habitus kifejlesztése terén is. Mindenekelőtt a közoktatásban, mint az általános nevelés-képzés kitüntetett helyén.

A művelődési tartalmak mozgása állandósuló, természetes sajátja a nevelési-képzési rendszereknek, jelesül a közoktatás iskoláinak, nincs benne kivetnivaló. Most azonban megbomlani látszik a pragmatikus és a transzpragmatikus struktúrák korábban sem tökéletesen harmonizáló egysége. Az európai módon (akár a porosz, akár az angolszász úton) fejlődő iskola állandóan kínlódik egyrészt az európai, másrészt a nemzeti kultúra, illetve egyrészt kettőjük kulturális öröksége közvetítésének, másrészt az úgynevezett életre nevelés igényének dichotómiáival: másként szólva, a magas kultúra és a mindennapi kultúra alkalmazásának, a hétköznapi és az ünnepnapi tudás, illetve a gyakorlati és az elméleti tudás átadásának dichotómiájával.²⁸ Úgy látom, hogy a magyar közoktatás történetében eddig a Magyar Tudományos Akadémia 1985-re végső formába öntött műveltségi tervének sikerült a legközelebb jutnia a dichotómiák feloldásához.²⁹ De kísérlet sem volt a gyakorlati alkalmazásra. S úgy látom, hogy ebben a tekintetben – igaz, szűkebb körben – az 1995-ben hivatalossá vált Nemzeti alaptanterv ezt a műveltségtervet élteti tovább.

Mindazonáltal az alaptantervet különbözőképpen tovább építő helyi tantervek fogják megalkotni az iskolákban a művelődés élő tananyaggá transzformált tartalmait és szerkezetét. Közoktatásunk a helyi társadalmakra bízta iskoláit, hogy érvényre juttathassa civil érdekeiket, mégpedig úgy, hogy a fenntartás és a beleszólás demokráciája mellett az iskolák környékén teret adhasson a tudáskeresleti piac minél szabadabb működésének. Márpedig ebben a konstellációban lehetségessé válhat, hogy a helyi tantervekben a piaci kereslet társadalmilag differenciált érdekei jussanak szóhoz leginkább. Akár úgy is, hogy magukhoz igazítják az alaptanterv eredeti kompozícióját. A szolgáltató (szerviz) szerepkörbe átlépő iskolák önfenntartási érdekeiket szem előtt tartva, máris az eladható tudásra apellálnak. És egyelőre azt tapasztaljuk, hogy az iskolák felé áramló piaci kereslet sokkal inkább az egzisztenciális érdekek pragmatikus céljaira szerveződik, mintsem a személyiségfejlődés átfogó céljaira.³⁰ Viszont együtt döntik el az alaptantervvel az átfogó fejlesztésre konstruált műveltségtartalmak helyi szerkezetét és súlypontjait. Igaz, összefonódva (talán) a tanítványok lehetséges elsajátítási szintjeinek hierarchiájával. (Amit nemcsak a sokszor túlértékelt genetikai eredetű képességek különbségei tartanak életben, hanem a tanítványok úgynevezett szociokulturális hozományának különbségei is, valamint az iskolák pedagógiai kultúrái.) E hierarchia „lentebbi” szintjein viszont az egészen gyakorlatias, a mindennapi kultúrába ágyazott műveltségi súlypontok kidolgozása látszik reális szükségletnek.

A közoktatásban lejátszódó változások lemásolják és egyben gerjesztik is az átfogóan fejlesztő műveltségi tartalmak súlypontjainak általános átrendeződését, egészen új súlypontok megjelenését. Olyan változások ezek, amelyek így vagy úgy, éreztetik hatásukat valamennyi intézményes nevelési-képzési rendszerben. Bár már nem újkeletűen (viszont tartósan), jellegzetes ezen a téren a matematika pozíciójának kiterjedése. A tudományok erőteljes „matematizálása” s még inkább a matematika növekvő iskolai szerepe késztetést adott arra, hogy ezt a diszciplínát korunk latinjaként emlegessék:³¹ nyilván számításba véve a gondolkodás fejlesztésében egyedül neki tulajdonított generális hatást; egyetemessé növelt funkcióit más tantárgyak (tevékenységek, tudományok) megalapozásában és működtetésében; a hozzá tapadó intellektuális arisztokratizmust; azt az előkelő helyezést, amit a pedagógiai és vele együtt a társadalmi szelekcióban elfoglal; és mindezek által a tanítást némiképpen konzerváló erejét is. Azután a műveltségi, művelődési súlyponttá váló informatika tovább növelte a matematika egyetemes jelentőségét. A harmadik súlypontot a modern idegen nyelvek, leginkább a világnyelvek alkotják. A negyediket általában a kommunikáció.³² És mindnyájan legfőképpen a gyakorlatban alkalmazható tudást kínálnak, ebbéli hozadékukkal válnak művelődési, műveltségi súlypontokká. Fontosságukat valóban nem lehet megkérdőjelezni. Ha azonban privilégiumot nyernek, s ráadásul privilegizálják pragmatikus hozadékaikat, akkor elszívhatják a levegőt a művelődés, a műveltség más értékei elől.

Úgy tűnik, hogy az átfogóan fejlesztő művelődési tartalmak és tudáskompozíciók egyébként is szűkítő mozgásba kezdtek, egyre feltűnőbben orientálódnak a szaktudások felé. Mégpedig előbb általánosan a szakosodás előkészítése felé, aztán differenciáltabban a szakági tudások, majd minél konkrétabban a szaktudások előkészítése felé. Mindha fejlesztési funkcióik ilyenképpen találnának rá igazi lényegükre. Ez a mozgás áthangolja belső viszonyaikat. S egyre inkább addig s oda jutnak el a műveltség transzpragmatikus tartományaiban, illetve az elsajátítás menetében annyira és úgy jelennek meg a gondolkodás elméleti működésének kívánalmai, ameddig, ahol, amennyire és ahogyan a szaktudások prognosztizálható vagy előírt igényei megengedik, sőt előírják. Nem marad idő és hely a finomkodó pepecselésre. És valóban szükség sincsen rá. Immár lehetséges, hogy az értelmiség értelmessége paradigmát vált. A teljesség dimenzióinak ostroma talán magánbölcsészek és hivatásos lelkészek foglalatossága marad. Hiszen a megtanítható tudás lassan akár szét is feszítheti a nevelési-képzési rendszereket, a megtanulható pedig a homo sapiensi koponyákat. Válogatni kell tehát... Holott hajdanán, Platóntól Kornis Gyuláig, legalább „fent”, a társadalom elitjének a kultúra egyetemes értékeit kívánták a birtokába adni.

Eszünkbe juthat...

Eszünkbe juthat a művelődés társadalmi elosztása. Kornis bölcsessége (és Platóné is) hierarchizáló és szétválasztó. A vezető társadalmi osztályok mögött, akik a kultúra egyetemes értékeit (!) birtokolhatják, a társadalom középső rétegei számára a kultúra szűkebb, gyakorlatias tartozékai a kívánatosak, míg elégséges, ha a társadalom mindenkori alsó rétegei a kultúra elemi minimumából részesülnek. E hierarchia belsejében az idők változásai természetesen tágíthatják az érvényes műveltségek körét és módosíthatják értéktartományait. A nevelési-képzési rendszereknek mindenesetre ekként érdemes működniük.

Szem előtt tartva ezt a tagoltságot, eszünkbe juthat, hogy netán tanúi vagyunk némi demokratikus kiegyenlítődésnek. A hierarchikus szétválasztást megtartva, tartalmilag, terjedelmileg és fokozatilag különbözve egymástól, a jövőben talán mindenütt a pragmatikus művelődési entitás fog érvényesülni.

Eszünkbe juthat, hogy a művelődés társadalmi elosztásának ez a klasszikus modellje netán olyannyira korszerűen reális, hogy pontosan kifejezi a modern gazdaság hierarchizált képzési igényeit. Leginkább ennek pragmatizmusát, amely a legalsó (végrehajtó) szintektől a legfelső (irányító) szintekig terjed. Ha pedig így van, akkor ennek megfelelően kell értelmeznünk azt a – szintén Kopátsytól olvasott – korszakjelző változást, amely a minőségi munkaerő felértékelődésére mutat. Ez az átalakulás a társadalmat valóságosan a „tudás társadalmává” formálja. Olyannyira, hogy a XX. század közepe óta a gazdaság már folyamatosan a „szellemi tőke szűk keresztmetszetével” küzd, és „tudáshiányossá” válva, intenzív tudásakkumulációra törekszik.³³ És mindebbe beléhelyezhetjük azt a lehetséges hazai menetirányt is, amely által az európai versenyben nemzetgazdaságunkat – a nagyon körülhatárolt, de nagyon mozgásképes, specializált (pragmatikus) tudás tömeges elterjesztésével – a gazdasági haladás prosperáló délkelet-ázsiai útjára tereljük. Bár megpróbálkozhatunk más megoldással is.

Eszünkbe juthat az a kérdés, hogy a művelődés társadalmi elosztását az intézményes nevelési-képzési rendszerek mennyire s miként tehetik a társadalmi rétegek számára szegregálóvá. Avagy válhatnának-e valamiként a társadalmi esélyegyenlőség és a mobilitás tendenciáinak kidolgozójává? Most már idekötve a művelődésben terjeszkedő „pragmát” és a homo sapiensi teljesség megközelítésének lehetőségeit is.

Eszünkbe juthat továbbá, hogy a permanens nevelés-képzés kibontakozó folyamataiban az intézményi rendszerek sorsa netán a pragmatikus művelődés-tanulás minduntalan továbblendítése lesz, és a permanens tanulás, mindenféle szorításban, a pragmatikus úttal válik egyenlővé. Bár eszünkbe juthat, hogy a permanencia a másik megoldás felé mozdít: az intézményi rendszerek, összekapcsolódva és ellensúlyozva egymást, talán képesek lesznek arra, hogy együttesen célba vegyék az emberi teljességet.

És eszünkbe juthat még sok minden más...

A nevelési-képzési intézményrendszerek perspektíváit meglehetősen sok tényező befolyásolja. Kívánalmaik akár egymásnak ellentmondóak is lehetnek, kizárván az együttes megfelelés lehetőségét. Éppen ezért az intézményrendszerek reagálásai gyakorta ambivalensek. A pragmatikus művelődés-tanulás expanziója ezen a téren csupán az egyik s egyelőre még hipotetikus tényező. Igaz, különös jelentősége lehet az intézményes rendszerek művelődési tartalmainak és tanítási karaktereinek meghatározásában. Ezzel együtt nem elegendő arra, hogy belőle egyértelműen következtessünk a perspektívákat előirányzó elvekre és teendőkre. Az azonban mégis eszünkbe juthat, hogy az Európai Bizottság úgynevezett Fehér Könyvében tételesen megfogalmazott európai törekvés a pragmatikus és a transzpragmatikus művelődés mind teljesebb egységének megvalósítása a nevelési-képzési intézményrendszerek által. Mégpedig oly módon, hogy eközben képesek legyenek csökkenteni a társadalmi rétegek között „fellépő eltávolodást”.³⁴ Márpedig az európai igények Magyarországon mostanában elég meggyőzően hangzanak.

Miközben itt az ezredvégen, mindig s mindenütt, újra és újra tananyagokat gyártunk.