Gaul Emil

A képzési tartalom korszerűsítésének trendjei a vizuális nevelés területén három európai példán

A társadalmi változások egyebek mellett a kultúra és a művészeti-vizuális nevelés újraértelmezésére is késztetnek. A szerző 19 ország vizuális nevelési adatait tartalmazó dokumentumok közül háromból ismertet részleteket, a tantárgy hazai tantervkészítői és oktatói számára érdekes témaköröket: a design, a mindennapi vizualitás, az új médiumok oktatását és a hagyományápolás új lehetőségeit.

Számos megbízható forrás van a vizuális nevelés nemzetközi tendenciáinak feltárására.¹ Vitathatatlan eredményei vannak például az Egyesült Államok művészeti nevelésének, ahol a Getty Alapítvány támogatásával jó néhány éve kitűnő eredménnyel folyik a DBAE (Discipline Based Art Education), amelynek keretében a rajztanár az iskolaszékkel együttműködve, az önkormányzat támogatásával, a helyi gyűjteményekre támaszkodva, a felsőoktatás szakmai segítségét igénybe véve dolgozik, tehát a lehető összes szakmai, anyagi, szervezeti segítséget megkapja. A hazai szakemberek számára mégis elsősorban az európai gyakorlat lehet tanulságos, aminek áttekintésére kitűnő lehetőséget nyújt az Európa Tanács által az elmúlt évben a művészeti nevelésről készített jelentés.² A beszámoló az általános áttekintés után a vizsgált 19 európai ország művészetoktatásának alapadatait tartalmazza, de természetesen csak jelölésszerűen említve azok jellegzetességeit.

Az egyes európai államok oktatáspolitikai dokumentumai a környezetben lejátszódott változások miatt az iskolaügy megváltoztatását sürgetik. Több országban elfogadott nézet a nemzeti kereteken belüli egyéni szabadság elve, ami az oktatásügyben a kerettantervre épülő, a körülményekhez igazodó iskolai programban (sőt személyre szabott feladatokban) valósulhat meg, mint ahogy erre Hollandiában, Norvégiában, Svédországban törekednek.

A számos kultúrafelfogás közül egyre inkább terjed az a szélesebb értelmű változat, amit az UNESCO 1996-os kultúrpolitikai elvei is tükröznek. „A kultúra ... nemcsak a művészetet és irodalmat foglalja magában, hanem az életmódot, az alapvető emberi jogokat, az értékeket, a hagyományt és a hitet.”³ A társadalmi változások az érték, az erkölcs, a szolidaritás, az egyéni szabadság kérdését, továbbá a technológiával összefüggésben a fenntartható fejlődés ökológiai szempontú gondolatát is újrafogalmaztatják. A többnemzetiségű országokban a türelem, a másság elfogadása, sőt befogadása válik nevelési kérdéssé. Az identitástudat megőrzése és a hagyomány ápolása érdekében például a norvég ismertető a humanista és keresztény értékek újraértelmezésére késztet. A görög dokumentum a kulturális hagyomány ápolásának fontosságát hangsúlyozza, azzal a céllal is, hogy az adott ország polgárának legyen „hozománya” az egységesülő Európában. A nehezen meghatározható alkotóképesség fejlesztése szinte minden ország szövegében szerepel, és ezt többnyire az egyéni kifejezőképességre érti, emellett számosan az alkalmazkodóképességet hangsúlyozzák a fejlett országokra hivatkozva, amelyeknek legnagyobb tőkéje a szellemi kapacitás, a szakértelem. A kreativitás fejlesztését is a legtöbben a művészeti neveléstől várják.

Amíg a művészetoktatást a szerzők az értelmi, az érzelmi, a kulturális, az erkölcsi, az esztétikai, a kreatív, az érzékelési, a személyes és a társadalmi fejlődésben fontos szerepet játszó tényezőnek fogadják el, magát a művészet fogalmat a legtöbb ország szűken, hagyományos értelemben használja. A művészetoktatás pedig több ország jelentése szerint a köztudatban valami felesleges dolog, ahogy a francia jelentés találóan fogalmazza meg: „A családok és néhányszor a tanulók a szülőktől függetlenül, a munkaerőpiac felfordult értékrendjétől megzavarva, a művészetoktatást és magát a művészetet is luxusnak tartják.”⁴ A művészetoktatás minden országban magában foglalja a zenét és a vizuális művészeteket (az irodalom a nyelvhez kapcsolódva külön jelenik meg), viszont a tánc, a dráma, a film, a fotó csak helyenként, többnyire választható tantárgyként szerepel. A módszerek tekintetében óvatosan fogalmaz a jelentés: bár kétségtelen, hogy bizonyos művészeti ágak tanításában vannak élenjáró országok, az átültetés kényes kérdés, a mintául szolgáló és a fogadó ország eltérő hagyományai miatt.

Hagyomány és újdonság az európai vizuális nevelésben

Bár megfigyelhető rokon vonás például a skandináv országok gyakorlatában, a vizsgált tizenkilenc ország Görögországtól Finnországig, Moldovától Franciaországig eltérő tartalmú vizuális nevelést folytat a közoktatás 8–12 éve alatt. Ugyanakkor az alkotóképesség fejlesztése szinte mindenütt központi téma, a természet megfigyelése és a képzőművészet értékeinek átadása egyik tantervből sem marad ki, legyen az alkotó jellegű vagy befogadó, mint a művészettörténet- vagy műelemzés-oktatás és a néhány ország tantervében szereplő múzeumpedagógia. Változatos viszont a technológiai kihívásra adott válasz az egyes országokban: előfordul a kézművesség, a tervezés oktatása, fogyasztói nevelés vagy a társadalmi érzékenység fejlesztésében jelentős szerepet játszó vizuális kommunikáció tanítása, továbbá az információs társadalomra jellemző tulajdonságok megjelenése a médiapedagógiában, illetve a helyi hagyományok ápolása a kulturális örökség hagyományozásában.

A nem minden országra jellemző és viszonylag új tartalmak közül kiválasztottunk három témát a magyarországi rajztanárok és vizuális kultúrát oktatók, valamint tantervkészítők számára fontos, aktuális témaköröket. Ezeket mutatjuk be a következőkben, a tudomásunk szerinti legjellemzőbb formájában, lehetőleg a „születési helyén”.

A környezetkultúra tanítása Angliában
(Design Education in England)⁵

A közfelfogásban a design valami drága és külföldi úri huncutság. Bizonyára design (magyarul még le sem lehet írni) a Ferrari autókarosszéria vagy az Elit magazin címlapján látható színésznő frizurája és az elérhetetlenül drága italt hirdető óriásplakát is. A fogyasztó, a polgár nem jár messze a valóságtól, elképzelését éppen csak ki kell egészíteni néhány adalékkal.

Az üzleti életet mindenben kiszolgáló tervezők felelősségére talán Victor Papanek⁶ világított rá a leghatásosabban a hetvenes években bestsellerré vált könyvével, amelyben azt állítja, hogy a valós világnak kell tervezni, a valós élet problémáira kell választ találni. Azóta szakmai körökben már hírhedtté vált a harmadik világ számára szögekből, drótból, faggyúból tervezett, fillérekbe kerülő rádiókészüléke. A designerek, az ipari formatervezők – akik alkalmasint a Ferrari alkalmazottai – is megpróbálták meghatározni saját tevékenységüket. A számtalan kísérlet közül a legelterjedtebb Tomás Maldonado gondolatán alapszik, és azt a Formatervező Társaságok Nemzetközi Tanácsa (ICSID) is elfogadta egy időre: „Az ipari formatervezés célja az ipari tárgyak formai minőségének megteremtése. Ezek a formai minőségek pedig nem csupán belső tulajdonságok, hanem főként azok a strukturális és funkcionális kapcsolatok, amelyek egy rendszert koherens egységgé alakítanak mind a gyártó, mind a felhasználó számára.”⁷ Mint látható, a tervezők sem csak a luxussal, hanem az összes termékkel, annak minőségével kívánnak foglalkozni. Az már más kérdés, hogy milyen minőséget fogad el a piac.

A design (igen leegyszerűsítve) termékeket, tervezést és tervezői felkészültséget jelent. E termékek (tág értelemben) felölelik a gépek, épületek, használati és dísztárgyak teljes körét. A tervezés során az emberi igényekből kiindulva, a lehetőségeket figyelembe véve készül el a terv, amit szerszámokkal, gépekkel készítenek el. A tervezők (designerek) tudása a formai ismereteken túl kiterjed a funkcionális, technológiai, üzleti, jó esetben ökológiai összefüggésekre is.

Végezetül hadd áljon itt Bruce Archernek, az angol tervezés és tervezésoktatás élő klasszikusának egy tömör meghatározása:⁸ „A design az emberi tapasztalás, szakértelem és tudás ama területe, amely tükrözi az ember alkalmazkodását a környezetéhez, a környezet értékelését anyagi és szellemi szükségleteinek fényében. Az ember alkotta jelenségeken belül ez különösen a konfigurációval, a kompozícióval, a jelentéssel, az értékkel és a céllal függ össze. Az oktatás designra vonatkozó része felöleli mindazon tevékenységeket és tudományokat, amelyek emberközpontúak, antropológiaiak, aspirációs és operacionális jellegűek; azaz emberhez kapcsolódóak, szemléletük értékkereső és megítélő, illetve tervező és teremtő jellegű.”

A fogalom körbejárása után vizsgáljuk meg, miből nőtt ki az angol iskolai design education.⁹ Angliában, „a világ műhelyében” a kézművességnek és a gyári munkának nagy hagyománya és becsülete van. A School of Designt, a mai Royal College of Arts, a művészetoktatás fellegvárának elődjét például 1837-ben alapították, éppen azzal a céllal, hogy a gyáriparosok szépművészeti érzéke fejlődjék. A XX. században a középiskolákat a 10–16 és a 18 évesek számára műhelyekkel szerelték fel. A második világháború után már minden iskolában volt fa-, fémműhely és tankonyha. Ezekben a jól felszerelt műhelyekben azonban a mi magyarországi gyakorlati foglalkozásunkhoz hasonló szellemű, azaz „sorvasztott szakmunkásképzés” folyt, bár a felhasznált anyagok köre elég tág volt: fa, fém, papír, textil, műanyag. A hatvanas évek Angliájában azonban változás jelei mutatkoztak. Néhányan ugyanis rájöttek arra, hogy ha a műhelymunka kiegészül, akkor teljesebb és élvezetesebb lesz. A tanulókat arra biztatták, hogy számukra érdekes témákat keressenek, akár az iskolán kívül, tervezzék meg (a tanár segítségével és útmutatása alapján), majd az így készült tervet készítsék el a műhelyben. Ha kész a munka, próbálják ki! Azt, hogy bevált-e, nem a tanár fogja eldönteni, hanem a gyakorlatban derül ki. A régi vágású oktatók ugyan ragaszkodtak ahhoz, hogy a gyerekek tanuljanak meg fűrészelni, mert azt tudni kell (ezt az újítók is támogatták, de nem mint célt, hanem eszközt), de az újító tanárok és a gyerekek lelkesedésére, valamint a szülők nyomására lassan átalakult a hagyományos kézművesség (Craft) tantárgy. A CDT (Craft, Design and Technology) elnevezésű tantárgy messze túlmutat a kézügyesség fejlesztésén és a munka megszerettetésén. Magában foglalja a tervezést és az értékelést, tehát intellektuálisan és emocionálisan egyaránt gazdagít. A munka, amit a tanulók végeznek így már a célszerű emberi tevékenység egyfajta modelljeként fogható fel. Ebben a minőségében ez a tárgy tíz-húsz év alatt a lenézett barkácsolásból a központi tantárgyak (angol, matematika, természettudomány) utáni legmegbecsültebb főtantárggyá vált. A nyolcvanas évektől záróvizsgát is (érettségi) lehet tenni belőle.¹⁰ A tantárgy tartalmának bővebb elemzésére a már második kiadását megért nemzeti alaptanterv¹¹ kínál lehetőséget, de e dolgozat terjedelme nem engedi meg, hogy ezt ismertessük. A szemléletesség kedvéért azonban felsorolunk néhány gyakorlati, iskolai példát. A tanárok közkedvelt feladata a környékbeli szociális otthon meglátogatása. A tanulók megfigyeléseik alapján sajátos szerkezeteket terveznek és készítenek. Így készült például a húszcentis bábokból álló sakk azoknak az időseknek, akik ízületi bántalmak miatt nehezen tudnak fogni. A családtagoknak is készítenek ajándékokat, például egy középiskolás rollert készített az öccsének. Gyakori a bevezető, „célzott” feladatok között a szerkezetépítés megadott feltételekkel (pl. híd, torony), vagy az expresszív feladat, például a nemzetek órái, ahol a számlapnak utalnia kell a választott nemzet karakterére (zászlóval, jellegzetes épülettel). A munkaszervezés miatt sokszor hasonló feladatot készítenek a tanulók, többnyire azonos munkamenet alapján, amelynek a lépései: helyzetfelismerés, kutatás-gyűjtés, tervezés, kivitelezés és kipróbálás.

A vizuális kommunikáció tanítása Németországban
(Der Visuelle Kommunikation Unterricht in Deutschland)¹²

A hatvanas évek diáklázadásai, a vietnami háború elleni tiltakozás, a polgárjogi küzdelmek megérintették az amerikai iskolák életét is, de legnagyobb befolyást mégis a nyugat-német művészetoktatásra gyakoroltak. A politikai és társadalmi töltésű kérdések természetes módon jelentek meg a faliújságokon és a történelemórákon, de ahhoz, hogy a rajzórákba is beszivárogjanak, számos elméleti kérdésnek is előzetesen tisztázódnia kellett. E kérdések közül jelölésszerűen említjük meg a legfontosabbakat.

A nyelvészet, a szociológia és az antropológia fejlődése újabb kutatási területek megjelenéséhez vezetett, úgymint a szemiotika, a kommunikációelmélet és a vizuális antropológia. Az új területeken új eredmények születtek, amelyek megkérdőjelezték a művészettörténetre, esztétikára alapozott művészetoktatás kizárólagosságát, sőt a korábbi általános polgári értékeket közvetítő nevelési célokat is. Például a nálunk is jól ismert Umberto Eco¹³ kidolgozta a vizuális üzenetek szemiotikáját. Roland Barthes, a strukturalista nyelvészet egyik úttörője szerint az ikonikus jelek, bár önálló rendszert is alkotnak, mindig a nyelven keresztül válnak a kultúra részévé.¹⁴ Jean Baudrillard kísérletet tesz a tárgyi beszéd megragadására, E. H. Gombrich pedig áttekinti a vizuális kifejezés és a kommunikáció kapcsolatát.¹⁵ Pierre Bourdieu szerint minél magasabb egy tárgy, műfaj (instancia) társadalmi elismertsége, annál kisebb a társadalmi befolyása és viszont. Tehát magasra értékeljük a festészetet, de cselekedeteinkre nagyobb befolyást gyakorol például a lakberendezés vagy a képújság. (E gondolatnak elsősorban a pedagógiai hatékonyság szempontjából van jelentősége, ugyanis ha szívesebben veszik az emberek a populáris műfajokat, akkor azokon keresztül könnyebben el lehet érni őket. Már csak az a kérdés, hogy hordoznak-e értéket ezek a műfajok.) A sort még hosszasan folytathatnánk, de itt elégedjünk meg annyival, hogy a hetvenes-nyolcvanas évekre kellő elméleti alap állt rendelkezésre a hagyományos művészetoktatás kiszélesítéséhez.

Az Adhoc-Gruppe Visuelle Kommunikation (Frankfurt) egy kiadványában¹⁶ a szerkesztő egy reklámelemzés bevezetőjében megállapítja, hogy: „Nincs olyan általános érvényű műalkotás-elmélet, amelyből levezethetnénk azt, hogy bármely optikai kommunikációs eszközt jogunk lenne kizárni a kutatásainkból.”¹⁷ Itt arra utal a szerző, hogy reklámot éppúgy joga van elemezni, mint képzőművészeti alkotást. Tehát a reklám látványa nemcsak az érzékelés szintjén azonos a műalkotáséval, hanem az elemzési, értelmezési módszerek sem szükségképpen a képzőművészeti alkotások számára vannak fenntartva. A csoport a vizuális kommunikáció elnevezésű új tantárgy megalapozásához nyolc tételben foglalja össze követelményeit. Az erősen politikai színezetű szöveg megállapítja, hogy a kommunikáció folyamata nem szakítható el a tartalmától, így az mindig a kommunikációban részt vevők társadalmi helyzetét fejezi ki. Az uralkodó elit a kommunikáció eszközeit felhasználva saját hatalmát legitimálja, ezért: „7. tétel. A művészeti oktatást a mai formájában meg kell szüntetni. Helyébe nem valami technokrata szellemben megreformált szaktantárgy lép, hanem a vizuális kommunikáció mint társadalomkritikai szak, mely ama teljesítményével legitimálja önmagát, mellyel a társadalom egészére kiható változásokhoz hozzájárul.”

A nagy léptékű vállalkozás műfaji keretét a frankfurti csoport egy másik tagja fogalmazta meg,¹⁸ rámutatva arra a tényre, hogy a hagyományos képzőművészet sem időben, sem társadalmi jelentőségben nem foglal el olyan helyet az emberek életében, mint a vizuális tömegtájékoztatás. Ezért a képzőművészet mellett (annak értékeit elismerve) új médiumokat kell bevonni az oktatás tantárgyai közé. Ezek: „a fotográfia, a reklám, a képesújság, a film, a televízió, a képregény”. Szerinte a vizuális kommunikáción belül helyet foglaló képzőművészetnek három területtel kell foglalkoznia: az első az építészet, kisplasztika, festészet, grafika, esztétikai objektumok; a második a fotográfia, film, televízió (mint esztétikai különlegességek); végül a mesterségesen kialakított környezet és formatervezés. Mint látjuk, különválasztja a szándékoltan esztétikai tartalmú tárgyakat, képeket, az informatív tartalmúaktól. A nyolcvanas évek elején megfogalmazott elvek azóta sok helyütt (Németországban a tartományok maguk határozzák meg tanterveiket) valóra váltak, sőt bizonyos részük a még újabb médiapedagógiában talált helyet magának. (Példaként megemlíthetem a magyar részvétellel lebonyolított nyugat-berlini projektet, amelynek a témája a „Háború és béke a művészetpedagógiában”.¹⁹ Azt kutatták, hogy 12 országban milyen módon készítették fel a tanulókat az adott tárgy keretében a háborúra a harmincas évek végén, a negyvenes évek elején.)

A nyolcvanas években elterjedt vizuális kommunikáció lassan elveszti hajdani „tüzét”, de megőrizte a társadalmi kérdések iránti nyitottságát, és közben kialakult a mindennapi vizualitás oktatásának módszertana is.

Néhány éve már a hazai felsőoktatásban is tananyag a reklámelemzés, a reklámtervezés. Adott esetben például ilyen egy plakát tervezésének menete:

– adott kép kiegészítése szöveggel;

– adott szöveghez kép tervezés, választás;

– adott szöveg tipográfiai tervezése;

– adott témához kép- és szövegtervezés.

A kulturális örökség ápolása Franciaországban
(Les classes patrimoines en France)²⁰

A hagyomány ápolása ugyan minden európai ország művészettörténet-, illetve rajzoktatás tananyagának része, de nem mindenütt olyan jól szervezett, mint Franciaországban, és nem mindenütt szól olyan egyértelműen a mának. Az iskolák életébe beépülő mozgalom hátterében áll az Európai Építészeti Örökség és az Európai Régészeti Örökség védelméről szóló 1985-ös granadai és 1992-es máltai egyezmény, továbbá az a tény, hogy az Európa Tanács létrehozta a Kulturális Örökség Osztályokat az iskolai hagyományőrzés támogatására, főként a példás francia gyakorlat értékeinek terjesztése érdekében. A nyolcvanas években kialakult oktatási formában a francia tanulók 1996-ra mintegy 1500, a Kulturális Ügyek Regionális Igazgatóságai által támogatott központban kaphatnak szakszerű képzést.

A diákok előzetes bejelentés alapján egy hetet töltenek valamelyik központban, ahol az elméleti ismeretek mellett – és ez lényeges – gyakorlati foglalkozásokban is részt vesznek, mintegy újraélik az adott kort, művelik az adott mesterséget, eszik a korabeli ételeket, éneklik az akkori dalokat. A központok többsége az építészeti örökség megismertetésére specializálódott, számos régészeti központ működik, és van olyan is, amelyiknek a természeti környezet, a másiknak a szájhagyomány vagy a zene, a tánc a témája, és természetesen a művészeti ágak és a mesterségek, a szobrászat, a kőfaragás, a festészet, a kalligráfia, a szőnyegszövés is szerepel a kínálatban, de egyes korok megismertetésére is szerveződött központ, ahol stílushű viselettel találkozhatnak és étkeket készíthetnek és ízlelhetnek meg a gyerekek.

A talán legjobban kidolgozott építészeti programok gyakorlati példaként szemléltethetik a központok működését. Az építészeti foglalkozások „interdiszciplinárisak” abban az értelemben, hogy a diákok a helyszín, az épület megtekintése, bejárása után megnézhetik, szétszedhetik a házmakettet. Szinte mindenütt vannak az építészeti szerkezeteket (például boltozatokat), azok erőjátékát bemutató modellek. A mesterség nehézségeivel a kőfaragóműhelyben ismerkedhetnek meg, ahol például a tufa geológiai tulajdonságait is ismertetik. Az építészet nem áll meg a falaknál, a kőművességnél, Le Mans-ban például üvegablakot lehet készíteni, de előtte egy rajzfilmfigura „felöltöztetésével” bevezetik a gyerekeket az ikonográfiába, megismertetik velük a keresztény egyház kánonját, hogy értse: például a kék szín a Szűzanyát jelenti. A falakat burkoló kárpitok megtekintése, Angers-ben az „Apokalipszis” kárpitjának megfejtése után hatalmas szövőszékeken ki-ki megtapasztalhatja, hogy milyen lassú és fáradságos munka a szövés.

Összefoglalás

Ha hihetünk a modernizáció amerikai és nyugat-európai eredményeinek, miszerint a modernizációhoz nemcsak a korábbitól eltérően új szemlélet, hanem az adott kor életviteléhez szükséges hagyomány is hozzátartozik, akkor el kell fogadjuk a mai gazdaság és mesterséges környezet megértéséhez nélkülözhetetlen új környezetkultúra tanítása, valamint az információs társadalom követelményeit, társadalmi elvárásait közvetítő vizuális kommunikáció oktatása mellett, az identitástudatot erősítő saját hagyományok korszerű megismerésének tanítását is.²¹