Kocsis József

Érdemes-e újraolvasni Gáspár Lászlót?

– Megjegyzések egy értelmezési kísérlethez¹–

1998. évi 10. számunkban közöltük Kronstein Gábor: Újraolvasva Gáspár Lászlót című írását, amelyben a szerző a közelmúltban elhunyt pedagógiai kutató életművét elemezte. Kocsis József, a szentlőrinci Gáspár-kísérlet egyik részese, majd később folytatója alábbi írásában vitába száll Kronstein Gáspár „olvasatával”.

Érdemes-e újraolvasni Gáspár Lászlót? Ha már olvastuk valamikor, feltétlenül. Ha meg nem, akkor az újraolvasás szóba sem jöhet, akkor elolvasását ajánlhatjuk jó szívvel. Ami bizonyos: aligha van Magyarországon olyan pedagógus, aki nevével ne találkozott volna, s legtöbbjüknek Gáspár Lászlóról Szentlőrinc és a szentlőrinci iskolakísérlet jut eszébe. Néhányunknak szerencsénk volt munkásságát a munkatárs rátekintésével nyomon követnünk, és végigkísérni az elmélet és a gyakorlat folytonos szembesítésével kiteljesedő sajátos pedagógiai konstrukció létrejöttének – ellentmondásoktól korántsem mentes, kitérőkkel, megtorpanásokkal tarkított – folyamatát. Személyes kötődéseinktől, tájékozottságunktól és értékrendünktől függően sokféle Gáspár-képet őrzünk magunkban. Arra semmi garancia nincsen, hogy a leghitelesebbet ezek közül a legtájékozottabbak, a legközelibb munkatársak őriznék a kiemelkedő pedagógiai gondolkodóról, aminthogy arra sincsen, hogy a tisztelő, egyszersmind kritikus megközelítés az objektív látásmód garanciája volna.

Kronstein Gábor írása tiszteletre méltó, mert vállalja a tévedés kockázatát, amikor értelmezési kísérletében megrajzolja Gáspár László pályaívét, számba véve sikereit és kudarcait, ezekre a kritikusan tisztelő pályatárs nézőpontjából is keresve a magyarázatot.

Nem hiszem, hogy Kronstein Gábor értelmezési kísérletével szemben meg kellene védenem Gáspár Lászlót. A védelmi reflex kialakulását egyebek között az a körülmény is kizárja, hogy a szerző megállapításainak többségével egyetértek, más megállapításairól eltérő ugyan a véleményem, mégis megértem gondolatmenetének logikáját, szándékainak kétségbevonhatatlan tisztességét. Megszólalásommal nem kívánok Kronsteinével szembeállítani egy új értelmezési kísérletet, inkább a könnyebbik megoldást választom: csak azt szeretném kifejezésre juttatni, hogy néhány vonatkozásban egészen más a véleményem a gáspári életműről, pedagógiai rendszerének elvi alapjairól.

Bevallom: a szóban forgó értelmezési kísérletnek néhány kitétele meghökkentett. Leginkább a következőkre gondolok:

1. „...elvi alapvetése nem igazolható.”

2. „Elméleti alapvetése mint egész tévesnek bizonyult.”

3. „...a legátfogóbb elvi tételek vonatkozásában elméleti zsákutca.”

4. „Gáspár László utolsó alkotói korszakát felfoghatjuk úgy is, mint elmélete felbomlásának időszakát.”

Ez volna hát az életmű? Összességében: neveléstörténeti tévedés? Részeredményekkel kárpótló torzó? Az életpálya íve: részsikerek sziporkáiból kirajzolódó s leszálló ágú fénycsóva? Végső kudarc: „egészen művének széthullásáig”? (S az értelmezési kísérlet: meditáció a gáspári életmű romjai – jobb esetben: széthulló gondolattörmelékei – fölött?)

Az életmű megítélése az utókor dolga. Abba az örökhagyónak nincsen beleszólása. Mégsem tudok ellenállni a kísértésnek, s felidézem alább Gáspár László három rövid megszólalását e tárgyban: 1. „Semmi okunk az önelégültségre, de a fal mellett sem kell osonnunk szégyenünkben” – adta meg az értékek számbavételének mértéktartó alaphangját az iskolakísérlet első évtizedének átfogó értékelésekor, 1978-ban.² „Olyan időben hagyom el – ha kényszerből is – az iskolát, amikor tisztességesen le tudtunk zárni egy fejlődési periódust. (...) Nem hagyok romhalmazt magam mögött” – mondta magabiztos szerénységgel 1981-ben, amikor pedagógiai műhelyét betegsége miatt elhagyni kényszerült.³ „A pedagógiai haladás számára korántsem tartom teljesen meddő időszaknak a ťlétező szocializmusŤ évtizedeit. (...) Ami a létező szocializmuson belül egyáltalán elérhető eredményeket illeti, az alternatív pedagógiai rendszerek sorában kénytelen vagyok értéknek tekinteni a szentlőrinci és a sarkadi iskolakísérletek ťpedagógiai hozamátŤ is. (Ezt persze félve mondom ki, mivel mindkettőhöz volt némi személyes közöm.)” – írta nem sokkal halála előtt Neveléselmélet c. kötetének bevezetőjében.⁴ Megszólalásain átsugárzik a tudós öntudata, az eredményeire rátekintő alkotó ember önelégültségtől mentes büszkesége. Szerénységét a mű teszi hitelessé: volt mire szerénynek lennie...

Kronstein Gábor vélekedésével szemben (mely szerint „Gáspár László utolsó alkotói korszakát felfoghatjuk úgy is, mint elmélete felbomlásának időszakát”, amelynek alapvetése egyébként sem igazolható, mint egész: tévedés, s a legátfogóbb elvi tételek vonatkozásában elméleti zsákutca) azt állítom: Gáspár László utolsó alkotói korszaka elmélete kiteljesedésének és virágzásának időszaka. Ezt az állítást kívánom az alábbiakban igazolni, előtte azonban tisztáznunk kell ennek az elméletnek a mibenlétét. Ha az értékítéletben Gáspár László vélekedését semmiképpen sem vehetjük mérvadónak, „felbomló elmélete” lényegi vonásainak meghatározásában nála hitelesebb forráshoz aligha fordulhatnánk.

Gáspár László szerint iskolakísérletének elméleti kiindulópontjai kétrétegűek: egyik az emberi teljesség iskolai megalapozásának lehetőségeivel kapcsolatos, a másik a világ iskolai megismerésének lehetőségeivel.⁵ Az előbbi kulcsszava a társadalmi gyakorlat pedagógiai reprodukciója, a társadalmi gyakorlat előremutató elemeiből építkező, s erre az iskolában átfogó tevékenységrendszer útján történő egyetemes előkészítés; az utóbbinak az egységes világképet kialakító komplex tantárgyi rendszer, amelyben az áttekinthetetlen és szervetlen részletekben elvesző „egész világ” helyett a lényegi összefüggéseket feltáró „világegész” kap pedagógiai elsőbbséget a tananyag kiválasztásában és elrendezésében.

Ezek után sorakoztassuk fel bizonyító érveinket.

1. Sokkal inkább a kiteljesedést – semmint a felbomlást – igazolják az ebben az időszakban keletkezett összegző jellegű, illetve a korábbiakat új kontextusba helyező elméleti munkák: A szentlőrinci iskolakísérlet I. A kísérletet megalapozó elméleti kutatások. Budapest, 1984, Tankönyvkiadó; A szubjektumok termelése. Budapest, 1987, Kossuth Könyvkiadó; Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe. Pécs, 1995, JPTE; A pedagógiai folyamatszervezés elméleti és gyakorlati kérdései. Debrecen, 1995, KLTE; Címszavak egy még el nem készült pedagógiai szótárból. K. G. I. Az Embernevelés Kiskönyvtára 3. Szentlőrinc, 1996; Az innovációs folyamatok menedzselése az iskolában. Budapest, 1996, OKKER; A pedagógiai folyamattervezés elméleti és gyakorlati kérdései II. Debrecen, 1997, KLTE; Innovációelmélet. Budapest, 1997, OKKER; Neveléselmélet. Budapest, 1997, OKKER. (S ha cím szerint felsorolni nem is tudom, Chrappán Magdolna közlésére hadd hivatkozzam: további 3-4 kötete áll kiadás előtt, összefoglaló elméleti munkák.) Lenyűgöző termékenység, eddig soha nem látott bő áradása alkotói munkásságának.

2. Akkor talán a visszhangtalanság? Hatás nélküli grafomán hevület öncélú produktumairól volna szó? Meggyőző adatokkal volna dokumentálható ennek az ellenkezője. Kis fáradsággal bárki összeeszkábálhat magának egy mutatós hivatkozási jegyzéket; ehelyett most puszta becslés alapján állítom: „se szeri, se száma” a munkáira való szaktudományi hivatkozásoknak. A hazai és nemzetközi szakmai tanácskozások résztvevői számára tapasztalati tény: „A magyar pedagógiában némely dolgokat többé már nem lehet Szentlőrinc nélkül ťfogalmazgatniŤ; nem lehet úgy tenni, mintha a szentlőrinci pedagógiai konstrukció nem volna jelenvaló tényező.”⁶

3. Gáspár László elméleti kiindulópontjait nemcsak a szentlőrinci iskolakísérlet, hanem bizonyos mértékig az oktatási rendszer egésze, a neveléstudomány, a pedagógusképzés és -továbbképzés is hasznosította. És nemcsak hazánkban. Meglehet, sokak számára okozok meglepetést a közléssel: Gáspár László (az exszocialista régióból egyedüliként) bekerült egy francia nyelvű válogatásba⁷, amelyet a világon ma a legjelentősebbnek ítélt elméleti s egyben iskolateremtő szakemberek munkásságának bemutatására szántak szerkesztői. Kovács Sándortól tudhatjuk: „Az esemény, az illusztris körbe kerülés, a könyv, a róla szóló tanulmány megjelenése gyakorlatilag semmiféle reakciót nem váltott ki a hazai szakmai körökben.”⁸

Ami pedig a teljességet illeti: nemcsak az elméletalkotói, tudósi, hanem az iskolaszervezői gyakorlati pálya sem maradt torzó. Kiépült az elméleti kiindulópontokat hasznosító teljes vertikum: elkészült a gáspári óvodai nevelési program, az általános iskolai program, az egységes és differenciált középiskola programja, valamint az új típusú pedagógusi munkára felkészítő tanárképzési program, melyek az ő irányításával kerültek gyakorlati kipróbálásra. (Ezek egyikének-másikának kétségtelen kudarca mit sem von le az elméleti konstrukció értékéből, s nem az elmélet „felbomlására” utal, hanem arra a lesújtó és cáfolhatatlan tényre, mely szerint „...a szentlőrinci iskolakísérletet meghatározó alapeszmék mögül eltűntek a kedvező történelmi tendenciák”.⁹)

4. A gáspári hagyaték életképességének (életrevalóságának, életközelségének) leginkább meggyőző bizonyítéka számomra az a tény, hogy a legszélesebb körűen elméletbe ágyazott pedagógiai rendszerének alapvonásai érvényesen jelölik ki azt a találkozási helyet, amelyen ma – harminc évvel a szentlőrinci iskolakísérletet követően! – összeérhetnek a legkülönbözőbb indíttatású modernizációs elképzelések.

Az életmű elfogadásának kulcsproblémája: az emberi teljességet (az ember társadalmi természetének kialakítását) megalapozó „társadalmi teljességű” iskolai tevékenységrendszernek mint alapeszmének az elfogadása vagy elutasítása. Ez a legalapvetőbb az elméleti rendszer koherenciáját meghatározó tételek sorában. Erről kell kimondanunk: tévedésnek minősítsük-e vagy zseniális felismerésnek; elméleti zsákutcának vagy a legcélravezetőbb útiránynak; skolasztikus (az élettől idegen, terméketlen okoskodáson alapuló, merev, formalista) gondolati képződménynek avagy az utóbbi évtizedek legélettelibb pedagógiai konstrukciójának.

Gáspár László felismerte, hogy a pedagógiai tevékenységek szerves rendszere több nézőpontból is megközelíthető, ahogyan idézett (1996-os) könyvében ő maga írta: „1. a társadalmi tevékenységrendszer analízise alapján; 2. az egyéni tevékenység pszichológiai analízise alapján; 3. a progresszív iskolaformák tevékenységének történeti elemzése alapján; 4. a szintéziskereső modern iskolakísérletek alapján.”¹⁰

Báthory Zoltán a „Lehettünk volna barátok” c. visszaemlékezésében írja: „Más paradigmát műveltünk. Különböző utakon jártunk, de ugyanabban az erdőben. (...) Amire sokáig nem számítottam, Gáspár László nézetei a tevékenységrendszerről és az én nézeteim a motívumtanulásról összeértek.”¹¹ És hogy senki ne gondolhassa, a visszaemlékező kegyeletteljes tiszteletköréről van itt szó, lapozzuk fel a csaknem másfél évtizede megjelent Báthory-könyvet¹², amelyben a korabeli olvasó megismerhette Báthory felismerését: „Az az iskolai tevékenységrendszer, amit Gáspár László a társadalmi gyakorlat elemzése alapján kigondolt és iskolakísérletében létrehozott, a motívumtanulás sajátos pedagógiai és pszichológiai igényei felől is indokolható, kikövetkeztethető. (...) Minél többféle érintkezés alakulhat ki a különböző korú, képességű és érdeklődésű tanulók, tanulócsoportok és közösségek között, minél szélesebb egy-egy iskolában a szociális tanulás bázisa, elvileg annál élénkebb, céljaiban és tartalmában változatos, sokszínű kapcsolatrendszer alakulhat ki. (...) A személyiségfejlődés mindig társadalmi mezőben zajlik, ezért igazán erős, kitartó motívumok kialakulásához (...) a tevékenységrendszer társadalmi irányultságát, társadalmi relevanciáját is biztosítani kell.”

A gáspári elméleti rendszer zsákutcává minősítésével éles ellentétben áll a nemzetközi modernizációs törekvéseknek irányt adó UNESCO-anyag, az ún. Delors-jelentés, amelynek fő tételeiben Gáspár László mintegy „önmagára ismerhetett”: „...A Delors-jelentés a nevelés korszerűsítésének négy ťsarkalatos pontjátŤ fogalmazza meg: 1.megtanulni megismerni, 2.megtanulni dolgozni, 3.megtanulni másokkal együtt élni, 4.megtanulni élni. Nincs szükség semminemű logikai bűvészmutatványra ahhoz, hogy igazoljuk a szentlőrinci iskolakísérletben kipróbált négy nevelő-fejlesztő tevékenység és a bemutatott négy ťsarkalatos pontŤ tartalmi, szerkezeti és sorrendi egybeesését” – írta utolsó szócikkében az Embernevelés állandó rovatában.¹³ Az okok nyilvánvalóak: az emberi teljesség megalapozására törekvő iskola működésének a modern társadalmakban többé-kevésbé azonos a logikája. A társadalmi demokrácia lényeges alapelve sérül, ha nem valósul meg intézményesen a kultúra, a szaktudás általános hozzáférhetősége, ha tartósan irreleváns és strukturálisan hiányos marad a közvetített pedagógiai tartalom. Gáspár László szavaival: „A pedagógiai tartalom strukturális teljessége és relevanciája az iskola korszerűsítésének, demokratizálásának, humanizálásának nélkülözhetetlen feltételei közé tartozik.”

Ehhez a felismeréshez, láttuk, több irányból vezethet járható út. Éppen csak Gáspár László elméleti rendszere felől nem vezethetne? Aki – a Rajnától keletre – először mert hozzányúlni a hagyományos tantervi struktúrához, hogy megadhassa az idő lehetőségét a többi fejlesztő tevékenység számára? Aki először mutatta be, hogy lehetséges a tanítás anyagát az általános iskolai realitásból és a gyermeki világképből kiindulva meghatározni?¹⁴ Aki megalkotta azt a komplex iskolaformát, amely a korábbi iskolaformák megújításával és eredményeik integrálásával valóságosan nevelőiskola-képet mutató iskolaként tudott működni? S aki – a legnagyobb teoretikus fordulatával – be tudott építeni egy az oktatóiskolánál is hatékonyabb tanulást ígérő tantervi konstrukciót?¹⁵

Ez az elméleti konstrukció közel áll a társadalom fejlődési igényeihez, gyakorlati szükségleteihez, megkerülhetetlen életfeladataihoz, modernizációs törekvéseihez. Élő s elevenen ható elméleti rendszert alkotott Gáspár László, amelyen a felbomlás jelei a mi nézőpontunkból nem érzékelhetőek. Ezért én afelé hajlok, hogy két előttem fekvő Kronstein-értelmezés közül a korábbival értsek egyet. Nem azzal, amely 1998-ban kelt, s amelyben az alapeszmék életidegenségére és a pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat pedagógiai reáltevékenységként való funkcionálásának lehetetlenségére keres magyarázatot, hanem azzal, amelyik 1982-ben kelt, és azt állította: „Szentlőrincen életközelibb a nevelés, az oktatás, a képzés, mint másutt. Nyilván azért, mert a társadalmi rendszer lényegi vonásait a mai viszonyok között invenciózusabban alakítja cselekvési programmá, helyi nevelési rendszerré, mint a legtöbb tanintézet.”¹⁶

Persze, nem feledkezhetünk meg arról, amire Gáspár László kezdettől figyelmeztet: a gyakorlat folyamatszerűségéből következik, hogy újra meg újra meg kell határoznunk a magunk politikai és pedagógiai viszonyát a történelmileg aktuális társadalmi valóság egészéhez. És hogy nemcsak a gyakorlatról vallott felfogásunknak, hanem az általunk szervezett, pedagógiailag reprodukált gyakorlatnak is szakadatlanul meg kell újulnia.

Érdemes hát újraolvasni Gáspár Lászlót. Csak nyerni lehet általa. Magam inkább az újratemetése ellen berzenkednék. Eltemették őt életében már elégszer. Igaz, értéke attól sem csorbult. Mint ahogy értelmezési kísérleteinktől sem fog. Többet ártana a csend. És talán még többet a kritikátlanul tisztelgők meggyőződés nélküli, méltatlan főhajtása.