Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 július--augusztus > Off line - Az információs társadalom közoktatási stratégiája

Komenczi Bertalan

Off line

– Az információs társadalom közoktatási stratégiája –

A szerző szóhasználata szerint az off line kifejezés alapvetően az új informatikai eszközök iskolai felhasználására vonatkozó, általánosan elterjedt elképzelések és az eddigi gyakorlat lehetséges alternatíváira utal. A tanulmány egy olyan alternatív, az információs társadalom kihívásaira felkészítő közoktatási stratégia körvonalait vázolja fel, amely az olvasót továbbgondolkodásra és saját elképzeléseinek megfogalmazására, illetve kialakítására készteti. A szerző írásával hozzá kíván járulni egy közmegegyezésen alapuló, az oktatási rendszert az információs vagy tudástársadalom igényeinek megfelelően módosító cselekvési program kialakításához.

Bevezetés

Amikor 1997-ben elkészültem On line című tanulmányommal, már tudtam, hogy egyszer az Off line-t is meg fogom írni.1 Úgy érzem, ennek most jött el az ideje. Mivel az off line kifejezés szokásos informatikai terminus technicus jelentését kiterjesztve, illetve sajátos értelmezéssel használom, a szóösszetétel jelentésének tisztázását követően ki fogom fejteni, hogy miért választottam ezt a szót tanulmányom címéül és milyen jelentésekkel ruháztam fel. Az off angol prepozíció jelentése: valahonnan eltávolodni, valamitől eltérni, valamihez képest másképpen határozni meg helyzetünket, álláspontunkat. A line pedig vonalat, egyenest, de irányvonalat, határvonalat és összeköttetést, lineárisan sorba rendezett dolgokat és eseményeket, illetve írott, nyomtatott szöveg sorait is jelenti.

Az én szóhasználatom szerint az off line kifejezés először is az új informatikai eszközök iskolai felhasználására vonatkozó, általánosan elterjedt elképzelések és az eddigi gyakorlat lehetséges alternatíváira utal, beleértve a tanulási környezetnek az IKT (információs és kommunikációs – rövidebben infokommunikációs – technológia) hatékony használatához szükséges transzformációját is. Utóbbihoz kapcsolódóan a kifejezés azt az új ismeretszerzési kulturális technikát is jelöli, amely a nyomtatott szövegsorok egyirányú, lineáris szekvencia szerinti követésének kizárólagosságán túllépve a hipertextes, illetve a hipermediális szervezésű tudásbázisból, hálózati haladással építi fel a szükséges tudás rendszerét. Ugyanakkor az off line kifejezi azt a meggyőződésemet is, hogy az oktatási rendszerben szükséges változtatások csak nem lineáris, rendszerszemléletű gondolkodással tervezhetők meg az eredményre vezető beavatkozások reményével, olyan megközelítéssel, amely figyelembe veszi a rendszer egyes elemeinek kereszt irányú kölcsönhatásait, és átfogó, többdimenziós beavatkozásokkal operál. Úgy gondolom, hogy egy-egy kitüntetett irányvonal mentén történő szervetlen előrelendülés helyett az egész rendszer fejlődését lehetővé tevő, reflektált hálóhatásokra van szükség.

Tanulmányomban – a fenti megfontolások alapján – egy olyan alternatív, az információs társadalom kihívásaira felkészítő közoktatási stratégia körvonalait is szeretném felvázolni, amely az olvasót továbbgondolkodásra és saját elképzeléseinek megfogalmazására, illetve kialakítására készteti. Szeretnék írásommal hozzájárulni egy közmegegyezésen alapuló, az oktatási rendszert az információs vagy tudástársadalom igényei szerint módosító cselekvési program kialakításához. Írásom szerkezetében is megjelenik az off line elv: az egyes részletek eltérő sorrendben is olvashatók. Szükségesnek tartom tanulmányom bevezetőjében tisztázni saját álláspontomat is: az on line és az off line az én szemléletemben egymással komplementer módon jelenik meg, mint a zebrán a csíkok.

Helyzetkép

A számítógépekkel történő kommunikáció rohamos, világméretű térhódítása alapvetően megváltoztatja az emberiség információs környezetét. Az információs forradalomnak is nevezett folyamatot hatalmas anyagi és szellemi ráfordítások, gazdasági érdekek, társadalmi-politikai törekvések, programok és kezdeményezések tartják lendületben. A hálózatokba kapcsolt számítógépekkel egy új, integráló elem és – ma már láthatóan – egy globális médium jelent meg az eddig inkább elkülönülten működő információs, telekommunikációs, tömegkommunikációs rendszerek és intézmények változatos világában. Kialakulóban van egy világot átfogó, hipermediális rendszer, amely bármilyen információt, bármikor, bárhol elérhetővé tesz. Az azonnali elérhetőség a kommunikációs kapcsolatokra is vonatkozik: rövidesen bárkit, bárhol, bármikor elérhetünk – reméljük, csak akkor, ha az illető is akarja ezt.

A hihetetlenül gyorsan bekövetkező változások az élet minden területét áthatják, és ez alól az emberek közötti kapcsolatok rendszere és az oktatás-képzés sem jelent kivételt. Tekintetbe véve, hogy a technikai evolúció jelenlegi szakaszában már az eddig kifejezetten és jellemzően emberi, mentális, kognitív tevékenységek egyes elemeinek gépesítéséről van szó, lehet, hogy a humánszféra területén, az emberi kapcsolatok világában a kommunikáció és a tanulás módját és hatékonyságát illetően várhatók a legnagyobb változások. Fel kell készülnünk a kihívásokra, hogy élni tudjunk a lehetőségekkel. Az információs technológia megismerése és értelmes, célszerű felhasználása egyúttal az oktatás esedékes, ésszerű és kívánatos korszerűsítésének fontos elemét is képezheti. Ugyanakkor az iskolának fel kell készítenie a fiatal generációkat arra, hogy eredményesen nézzenek szembe az információs korszak kihívásaival.

Stratégia

Az információs technológia, a távközlés és az elektronikus média konvergenciája és integrációja nyomán kialakuló hálózatok alkotják az egységesülő világ meghatározó infrastrukturális alapszerkezetét. Azok az országok, ahol a lakosság képes ennek az eszközrendszernek az effektív használatára, javíthatják pozíciójukat a transznacionális szintéren. Magyarország számára ez a kihívás az Európai Unió feltételrendszeréhez való igazodás szükségességével együtt jelenik meg. Válaszként olyan nemzeti stratégia kialakítására van szükség, amelynek fontos eleme a társadalom tudati felkészítése az információs korszakra. A közoktatási rendszernek ebben a stratégiában – önmagán túlmutatóan – meghatározó jelentősége kell hogy legyen. Ahhoz, hogy az iskola ezt a – semmivel nem helyettesíthető – szerepét betölthesse, jelentős változtatások szükségesek általában az iskolák működésében, a tanítás-tanulás tartalmában, módszereiben, a finanszírozási feltételrendszerben és a jogi környezetben. Az iskolák informatikai infrastruktúrájával kapcsolatos, különböző szintű döntések fontos szerepet játszanak ebben a folyamatban. A szükséges és kívánatos átalakítások eredményességének fontos feltétele azonban az is, hogy az informatika iskolai szerepéről kialakított eddigi elképzeléseinket, illetve kialakult gyakorlatunkat felülvizsgálva részben új prioritásokat fogalmazzunk meg.

A közoktatás területén lehetséges – és szükséges – célirányos kormányzati beavatkozások egy országos, hatékony informatikai stratégia kulcstényezőjét jelenthetik, mivel:

– az információs társadalom jövendő polgárai az iskolában fogékony életkorukban, csaknem teljes korcsoportlefedéssel felkészíthetők és orientálhatók arra, hogy eredményesen szembenézzenek a ma már körvonalazódó új kihívásokkal,

– az iskolások a szerzett informatikai tudásuk egy részét fordított irányban, a kölcsönös tanulás során szüleiknek is átadhatják,

– a közoktatási intézmények informatikai infrastruktúrája felnőttképzési, átképzési és közösségi célokra is felhasználható, és

– az iskolákban jó eséllyel kísérelhető meg a társadalom kettészakadásával fenyegető egyenlőtlenségek csökkentése.

A komplex, rendszerszemléletű stratégia általában magában foglalja a trendek és távlatok előrevetítését, a célok kitűzését és a pioritások meghatározását. Az eredményre vezető stratégia kialakításának az is fontos előfeltételét képezi, hogy felmérjük helyzetünket, kritikusan megvizsgáljuk az új ígéretét, és hogy tisztában legyünk saját szándékainkkal és lehetőségeinkkel.

Hiánygazdaság

Az oktatási rendszer – az egészségügyhöz hasonlóan – alapvetően erőforrás-korlátos közszolgáltatás. Természetes állapota a permanens hiány, abban az értelemben, ahogyan azt Kornai János elemezte.2 Ha outputnövekedést szeretnénk elérni, figyelembe kell vennünk a pillanatnyilag legkisebb mennyiségben rendelkezésre álló erőforrás korlátozó hatását. A működést lehetővé tevő inputrendszerben a kihasználatlan erőforrás (slack) a szűk keresztmetszetnél nulla, a többinél pozitív. A ténylegesen rendelkezésre álló erőforrás-állomány összetett rendszerében a kihasználatlan erőforrások csak akkor mozgósíthatók, ha a beavatkozás (inputnövelés) a szűk keresztmetszetnél történik, ellenkező esetben a nem mozgósíthatók, illetve az improduktív slack növekszik meg. Kornai a hiányhoz való alkalmazkodás első alapformájaként azt az esetet írja le, amikor a kimenet hozzáigazodik a legkisebb mértékben rendelkezésre álló erőforráshoz, a szűk keresztmetszethez. A második alapforma az erőforrás-korlátos gazdaságban a kényszerhelyettesítés. Ez az eset akkor áll fenn, ha „a termelő nem nyugszik bele passzívan abba, hogy beleütközött egy erőforráskorlátba, megpróbál valamit tenni”. Az általunk vizsgált rendszerben szükségesnek látom bevezetni a negatív slack fogalmát, amellyel azt a helyzetet írom le, amikor a pillanatnyi kényszerhelyettesítés révén a rendszer kibocsátása a várhatónál magasabb szintű.

Erőforrás-korlátos vállalat outputja3
1. ábra

A hazai közoktatási rendszer inputkombinációjában nem nehéz megtalálni a legszűkebb keresztmetszeteket, és az is nyilvánvaló, hol látszik állandósulni a pillanatnyi kényszerhelyettesítés technikája. Amennyiben rendszerszintű pozitív változásokat, outputnövekedést szeretnénk elérni, nagyon gondosan kell megválasztani az inputnövelés helyeit, ellenkező esetben az improduktív slack növekszik meg változatlan output mellett. A nem megfelelő helyen történő inputnövelés outputcsökkenést is eredményezhet. A helyes beavatkozáshoz azonban szükségünk van a lehető legnagyobb mértékű tisztánlátáshoz is.

Idolumok

Akik az informatika világában élnek, helyzetükből eredően sajátos parallaxishatásoknak vannak kitéve. Az emberi természetben gyökerező előítéletek, saját barlangunk korlátai, a helytelenül használt szavak, a „kizárólag színpadra való elméletköltemények” elfogultságokat alakítanak ki bennünk. Vegyünk sorra néhányat ködképeink közül.

Hamis képzetek

„Az információs társadalom nagy ajándéka, hogy mindenki számára hozzáférhetővé teszi a tudást!”4 „Ha a tanulókat jól képzett szaktanárokkal és számítógép-alapú tanulási technológiával látjuk el, akkor valami nagyon izgalmas történik, a tanulók üldözőbe veszik az ismeretet, mintegy keresik a tudást, ahelyett, hogy csak azt várnák, majd csak megtanulják valahogy a leckét.”5 „A modern technika segítségével egy tanár több ezer embert is taníthat... a gyerekek önmagukat is képezhetik, ezer és ezer Web-oldalt nézhetnek meg, egymás között megvitatják élményeiket és tapasztalataikat, szakértőkkel is konzultálhatnak.”6 „...a gyerekek felnőttek közreműködése nélkül is képesek lesznek tanulni, egyik nap Afrika földrajzában, másnap a biokémia csodájában elmélyedni... meghallgathatják De Gaulle elnök győzelmi beszédét, majd egy kattintással elmehetnek egy olyan Website-ra, ahol megismerhetik a dolog történelmi kontextusát.”7

Idekívánkozik Neil Postman közismert, ironikus megjegyzése: „Amiről itt szó van, az nem egy új technológia, hanem egy újfajta gyerek, amely eddig nem létezett a történelemben”.8

Bill Gates legújabb könyvében az oktatással foglalkozó fejezet is számos, témánkhoz tartozó példamondatot tartalmaz. „Ígéretünk szerint az ország összes iskolájában lehetővé tesszük az Internet használatát. Alkalmasint ez lesz a legnagyobb előrelépés ebben a században az oktatás terén.”9 „Az Internet és a PC-k egyvalamit alapvetően megváltoztatnak majd: a jövőben minden iskola valamennyi diákjának lehetősége nyílik arra, hogy közvetlenül hozzáférjen az információhoz.”10

Az idézetként kiválasztott szövegrészletekkel, illetve a bennük kifejeződő szemlélettel nem az a legfőbb baj, hogy megvalósult tényként feltételeznek egy minden emberi tudást és alkotást magában foglaló, univerzálisan elérhető homogén digitális adatuniverzumot. Az igazi probléma az ilyen szövegekkel az, hogy a nem kellően felkészült elméknek azt az üzenetet közvetíthetik, miszerint a hozzáférés belső, személyes intellektuális, illetve akarati feltételei általánosan adottak, és a technikai elérés mellett másodlagosak.

Technofília

Seymour Papert egyik könyvében eltűnődik azon, mi lenne, ha az elmúlt évszázadból időutazó sebészorvosok és tanárok csoportja „szakmai látogatásra” érkezne korunkba. Az orvosok nehezen igazodnának el egy mai műtőben – írja a szerző –, nem tudnák mire vélni a fertőtlenítés és az altatás rituáléját, zavarba ejtené őket a furcsa, villódzó és csipogó elektronikus készülékek látványa. A múlt századi tanárok azonban hamar feltalálnák magukat egy iskolai tanteremben, hamar átlátnák, hogy mi miért történik, és akár az óra vezetését is képesek lennének átvenni. A különbség oka: közelmúltunk élénk tudományos-technológiai fejlődése nagymértékben átformálta az emberi tevékenység számos területét, míg az oktatás csaknem változatlan maradt.11

Esther Dyson hasonló véleményt fogalmaz meg már idézett könyvének az oktatás lehetőségeiről szóló fejezetében: „A huszadik század végén egy átlagos hivatali alkalmazottnak nagyságrendekkel több technikai eszköz segíti munkáját, mint egy átlagos tanárnak... a legtöbb osztályteremben még telefon sincs.”12

Papert fentebb idézett példáját követően könyvében felteszi a kérdést: Hogyan lehet az, hogy míg a legtöbb emberi tevékenység területét tekintve technológiai forradalom történt, az a mód, ahogyan gyermekeink tanulását segítjük, szinte semmit sem változott? Azok a kézenfekvő válaszok, hogy az emberi tanulás talán kevésbé technikafüggő, vagy hogy a leghatékonyabb tanulási „technológiákat”, az eredményes tanulást lehetővé tévő kulturális technikákat már régen feltalálták, Papertnél fel sem merültek.

A technika mindenhatóságába vetett hit számos példájával találkozhatunk oktatási szakemberek és tanárok körében is. A következő mondat – szintén Esther Dyson könyvéből – a tanárok számítógép-lelkesedését illusztrálja: „a pedagógusok nagyon is szeretnék, hogy az iskolákban legyen számítógép és Internet-hozzáférés, csak azt nem tudják pontosan, mire és hogyan használják majd”.13 Stephen T. Kerr a technológia és az oktatás viszonyával foglalkozó tanulmányában leírja, hogy az egyik kaliforniai iskola tanárai – akik tanácsot kértek tőle, milyen hardver- és szoftverelemeket szerezzenek be – arra a kérdésére, hogy mire fogják használni az eszközöket, a következőképpen válaszoltak: „Úgy gondoltuk, ezt ráérünk majd később is kitalálni, ha már itt lesznek a számítógépek”.14 Ez a példa átvezet bennünket egy másik idolumtípushoz, amelynek lényege: „az ekét az ökrök elé fogja” szólás tartalmának megfelelően, a cél és eszköz funkció felcserélése.

Ekeökör-szindróma

Annak a puszta lehetősége, hogy a gyerekek egymással kommunikáljanak, komoly ösztönző lehet arra, hogy az iskolákban elterjedjen a számítógép-használat.15 „A multimédia-technológiákat a lehető leggyorsabban, minden társadalmi területen be kell vezetni, és a lakosság körében növelni kell elfogadottságát.”16

Ezekben a mondatokban az a szemlélet bújik meg, hogy az információs technológiának az iskolák tanulási környezetébe és általában az emberi praxis világába való beépítése, mindenekfelett álló, kétségbevonhatatlan és elsődleges cél. Alan Kay egyik kitűnő tanulmányában „fordított vandalizmusnak” nevezi azt a fenti példamondatokban is megnyilvánuló technológiai kísértést, hogy valamit csak azért tegyünk meg, mert lehetséges.17 Az idézeteket lehetne sorolni tovább, de azt gondolom, ennyi is elegendő annak érzékeltetésére, milyen széleskörűen elterjedt az informatikai eszközök lehetőségeit túlértékelő vágygondolkodás.

Legyünk önkritikusak: az elektronikus szebb jövőt hirdető, világot átfogó handabandából időnként a mi hangunk is kihallatszik. Talán olvasóim közül többen emlékeznek még a rendszerváltás előtt kiadott iskolai történelmi atlasz belső borítóján látható fejlődésspirálra, amelynek kiszélesedő, nyitott, vörösre színezett vége a kommunizmus feliratot viselte. Amikor a kapitalizmus alapjainak lerakásáról és az információs társadalom küszöbön álló megvalósításáról olvasok, mindig az a kép jut az eszembe.

Hipertanulás

A hipertanulás fogalmát Lewis J. Perelman 1992-ben megjelent, sokat vitatott könyve tette széleskörűen ismertté.18 Ma még kérdéses, hogy a fogalom általánosan elfogadottá válik-e, az azonban bizonyos, hogy az új infokommunikációs technológia és hozzá kapcsolódóan a tanulás új, az eddiginél jóval hatékonyabb lehetőségének ígérete megérdemli figyelmünket.

A tanulás új, high-tech modelljének összetett rendszere több szálból szövődik. Az intelligens környezet, a hálózati kommunikációs infrastruktúra és a hipermédia-eszközök jelentik a technológiai komponenseket. A komplexum negyedik eleme, az agyműködés kognitív aspektusának megértésére törekvő tudományok és az új mesterséges intelligencia kutatás eredményei szolgáltatják a rendszer továbbfejlődését lehetővé tévő elméleti alapokat és inspirációt. Az intelligens környezet – a robotika, a szoftverfejlesztés és a lokális számítógép-hálózatok legújabb fejleményeinek eredményeként küszöbünk előtt álló új világ, amelynek „gyermekeink lakói, unokáink pedig örökösei lesznek”19 – még nem tartozik mai hétköznapjaink realitásai közé. A hálózati kommunikációs infrastruktúra és a hipermédia azonban már kopogtatott az ajtón, fogadókészségünkön múlik, hogy élünk-e a felkínált lehetőséggel.

Az új technológiai rendszer centruma a World Wide Web, amely a multimédia-megjelenítés, a hipertextes információelérés és a számítógép-hálózatok integrált hiperrendszere.


2. ábra

Perelman értelmezéséből kiindulva vizsgáljuk meg, mit takar pontosan a hipertanulás kifejezés. A szóösszetétel hiper előtagja az informatikai rendszer igénybevételével történő tanulás rendkívüli sebességére és intenzív képességfejlesztő lehetőségeire utal. (Ez a feltételezés a ma létező rendszereket és programokat tekintve egyértelműen, mindenki által elismerten még nem bizonyított. A rendelkezésre álló vizsgálatok, felmérések pozitív eredményeinek objektivitását sokan vitatják.20 Az a remény azonban, hogy éppen e technológia segítségével sikerül a tanulás – ma nem éppen kielégítő – hatásfokát jelentősen növelni, igen tiszteletre méltó törekvést éltet, és legalábbis munkahipotézisként elfogadható).

A hiper szócska az információ feldolgozás új kulturális technikáját is jelenti és a hagyományos, előre meghatározott, lineáris szekvenciájú szövegértelmezéssel szemben többirányú, egyéni választások alapján történő, kevésbé determinált „off line” hálózati haladást tesz lehetővé. A hiperhaladásra lehetőséget nyújtó szoftverek segítenek eligazodni az információrengetegben, technikai összekapcsoló elemet képezve adat, információ és tudás között. Maguk a szoftverek hierarchikus sorba rendezhetők a számítógépek közötti adatáramlás feltételeit automatikusan biztosító TCP/IP-től kezdődően a mai csúcsteljesítményig, az „okos” kereső és rendszerező szoftverig (smart agent), hamarosan az egyszerűbb ügyintézési feladatokat helyettünk elvégző intelligens programokig és talán még tovább.

Az a lehetőség, hogy a Word Wide Web egész világra kiterjedő, információs univerzumában az adattömeg elemeit a megértést elősegítő mintázatokba kapcsoljuk össze, átvezet a hipertanulás szóösszetétel második tagjának új értelmezéséhez. A tanulásnak ez a formája spontán, korlátok nélküli (legalábbis ami a technika által biztosított lehetőségeket illeti), független tudásszerzésre ad lehetőséget és megfelelően szervezve alkalmas lehet a megelőző tudás és a viselkedés átformálására is.

A hipertanulás pozitív utópiája abból a feltételezésből indul ki, hogy a hipertextes mintázatok végtelen univerzumában minden individuális agyhoz létezhet egy saját elérési útvonal, amely lehetővé teszi a személyes tudás igen jó hatásfokkal történő megszerzését. Ezt fogalmazza meg S. Papert már idézett könyvének előszavában: „Könyvemnek az az alapgondolata, hogy az új technológiák mintegy személyes médiumként (personal media) az intellektuális stílusok széles körére terjesztik ki a tanulás lehetőségét.”21

Hasonlóképpen fogalmaz Howard Gardner is: „Mindig voltak tanárok, akik keresték a módját annak, hogyan lehetne bővíteni a diákok felfogóképességét, és megpróbálták megérteni diákjaik gondolkodását. Ez nem technológiafüggő. Mégis, néha a mennyiségi változások új minőséget jelentenek. A hipermédia általánosan elérhetővé teszi azt, ami korábban csak korlátozottan és kivételesen állt rendelkezésre. Az új technológiák felhasználói programjai sokféle agynak teszik lehetővé a tudás elérését.”22

A mai Internet-alapú hipermédia-rendszerek infrastrukturájának továbbfejlesztésére számos elképzelés létezik. S. Papert „The Children's Machine” című könyvében leír egy „tudásgépet” (Knowledge Machine), amely a kisgyermekek számára lehetővé tenné tudásuk bővítését az írás és olvasás kulturális technikáinak elsajátítása előtt. A gyermek – érdeklődését követve – hanggal, érintés- vagy gesztusvezérléssel a kiterjedt adatbázisokból bármilyen információ előhívására képes. A vizuális és akusztikus megjelenítésen túl a rendszer képes lehet adekvát ízlelési-szaglási, tapintási és kinesztetikus hatások generálására is. Nem nehéz felismerni a csodagépben a hipermediális adathálózatba kapcsolódó számítógépet, illetve a virtuális realitás jövőbe vetített, fejlettebb formáját. A kiterjedt tudásszerzésnek ez az új eszköze és technikája Papert szerint megváltoztatja majd a műveltség megszerzésének lehetséges módozatairól, sőt annak tartalmáról kialakított elképzeléseinket is.23 Alan Kay pedig olyan elképzelést fogalmazott meg, hogy az Internet egy automatikus tanító médiumként is működhetne. A kifinomult jövőbeli rendszer diagnosztizálná a használó előzetes tudását, felkészültségét, és ennek megfelelően saját tanulási utat tervezne meg számára. Egy ilyen médium mindenki számára lehetővé tenné a személyre szabott, többirányú, elmélyült tapasztalatszerzést és tanulást, meghaladva ezzel a legjobb könyvek lehetőségeit is.24

Általában azt várják, hogy a tanulás hatásfokának javítása nagymértékben fokozható lesz a rendszerek adaptálhatóságának, illetve adaptivitásának növelésével. A paperti tudásgép ideájának megvalósítása az adaptálhatóságot fokozná, míg a Kay-féle dinamikus média elképzelés valóra váltása az adaptivitás, azaz az egyes felhasználók személyes előfeltételeihez való alkalmazkodás képességének kialakítását jelenti. A hozzáilleszthetőség és hozzáférhetőség feltételeinek biztosításakor azonban nem elegendő az ember-számítógép rendszer gépi elemének mind tökéletesebb hozzáigazítása a felhasználói igényekhez. Az ember-gép interakció szervezésének és a kölcsönhatás „humán” komponensének is meg kell felelnie bizonyos feltételeknek.

Hozzáférés

Amikor a számítógépekhez, illetve az Internethez történő hozzáférésről beszélünk, figyelmünk általában nem terjed túl a technikai, illetve szervezési kérdéseken. Azt vizsgáljuk, rendelkezik-e az adott iskola Internet-kapcsolattal, megfelelő-e a telefonhálózat sávszélessége, van-e elegendő számítógép és azok elérhetők-e a diákok számára. Elismerem, ezek fontos kérdések és kielégítő megoldásuk nélkül az iskolák informatikai kultúraközvetítő szerepüket nem tölthetik be eredményesen. Nem szabad azonban figyelmen kívül hagynunk azt a tényt, hogy az információs vagy tudástársadalom információfeldolgozó rendszere nem kizárólag számítógépekből és azok hálózatából, hanem a számítógéppel és egymással kommunikáló emberekből is áll!

Nagyon figyelemreméltó ebből a szempontból az első csoportmunkát támogató számítógépes rendszer tervezőjének, D. C Engelbartnak a megállapítása: „A számítógépet használó ember munkájának eredetisége és hatékonysága nem abban mutatkozik meg, ahogyan a gép dolgozik, hanem abban, amit a géppel segített emberi szellem elérni képes.”25

Az új infokommunikációs technológia már a jelenlegi fejlettségi szinten is igen komoly, a korábbiaktól eltérő igényeket támaszt a felhasználóval szemben. Az ember-gép kapcsolatban egyre inkább az emberre helyeződik a hangsúly. A technológia rohamos fejlődése és a ránk zúduló információk exponenciális mértékű növekedése következtében egyre nehezebb lesz áttekintést nyerni és fenntartani tájékozódóképességünket. Az információáradaton csak olyan képességek és készségek birtokában tudunk úrrá lenni, amelyek lehetővé teszik az információk tartalom és jelentőség alapján történő szelektálását, azok fontosság és használhatóság szerinti értékelését és az információk kontextusba ágyazását. Mindehhez szükségünk van a képek és a dinamikus modellek értelmezésének képességére is. A jelentéssel ellátott információkból álló tudáselemeket egymással összekapcsolva építjük fel tudáshálózatunkat, amelynek kellően rugalmasnak kell lennie ahhoz, hogy bővíthető és módosítható legyen. Az így kialakított tudáshoz pozitív értékrendszernek, emocionális intelligenciának, megfelelő attitűdöknek és kellő motivációnak is kell társulnia, lehetővé téve a felelősségteljes cselekvést, ami az egyéni boldogulásnak és a késő modern kori posztmodern társadalom működésének egyaránt feltétele. „Az emberi kompetencia mértéke a hipertanulás világában nem az emlékezőképesség, hanem a felfogóképesség”. – mutatott rá az új képességegyüttes talán legfontosabb elemére Perelman korábban már hivatkozott könyvében.26

Kétségtelen, hogy nagyon komoly előzetes tudás szükséges ahhoz, hogy valóban képesek legyünk élni azokkal a napról napra bővülő lehetőségekkel, amelyek egyre több területen állnak rendelkezésünkre. Ennek a tudásnak a kialakításához azonban az új infokommunikációs eszközök – tapasztalataink szerint – nem sokkal járulnak hozzá. Hogyan lehet akkor kialakítani ezt a megelőző tudást? Mi biztosíthatja azt, hogy a belső „monitorunk” ablakaiban megjelenő képeknek jelentése, a valós világra vonatkozó mögöttes magyarázó tartalma is legyen?

Elisabeth Noelle-Neumann olvasásszociológus egyik előadásában a hatvanas évek második felében Nyugat-Németországban elvégzett vizsgálatokról beszélt, amelyeket az első televíziókészüléküket beszerző családok körében végeztek. Azt is vizsgálták, hogy az újsütetű tévénézők mennyire képesek a híradóban látott eseményeket később felidézni. Az eredményeket elemezve szignifikáns különbséget találtak a rendszeres újságolvasók és az újságot egyáltalán nem olvasók között. Utóbbiak lényegesen kevesebbre emlékeztek, „úgy tűnt, mintha emlékezetükben egy rekesz egyszerűen hiányzott volna” – mondta a szociológus.27

Magyarázatként Noelle Neumann az agyműködés kutatásának újabb eredményeire (1996) hivatkozott:

„Az idegsejtek hálózati kapcsolatainak kialakulása részben genetikailag programozott belső érési feltételek, részben időben kapott külső vizuális ingerek összjátékának eredménye. Az agyban lévő idegsejtek között számos kapcsolat kialakítására van lehetőség. Ezek közül azok a kapcsolatok állandósulnak, amelyek az egyéni fejlődés korai szakaszaiban a folyamatos használat során megerősítést kapnak. Ha a megerősítés elmarad, akkor bizonyos kapcsolatok működőképessége megszűnik, és később nem fogunk észlelni környezetünkben olyan dolgokat, amelyeknek észlelésére pedig meglehetne a lehetőségünk. Ilyen megerősítések alakítják ki az olvasó ember agyának mikroszerkezetét is.28 Az idegkapcsolatok kialakulásának az ember egyedi fejlődése során vannak érzékeny időintervallumai. Ilyenkor mintegy »ablakok nyílnak ki« a megerősítő külső ingerek számára, amelyek aztán később becsukódnak. A beszédfejlődés és az olvasás képességének ablaka egymást követően nyílik, és – feltevések szerint – a beszéd esetében 10 év körül, az olvasás esetében 13-15 év körül záródik az ablak. Az ideghálózat készen van, és később már csak jóval kisebb mértékben alakítható. Ez érvényes érzelmi világunk és egész világszemléletünk kialakulására is. Az, hogy mi jelent értéket számunkra, milyen a mentalitásunk, milyen kultúrában érezzük otthon magunkat, hogy másokhoz bizalommal vagy bizalmatlansággal közelítünk – mind korai gyermekkori tapasztalatok és élmények hatására rögzül neuronhálózatainkban. Az a kultúra, amelybe születünk és amelyben felnövünk, hatással van agyunk szerkezetének kialakulására. A gyermekkori mikrovilágokban, a tanulási környezetben manifesztálódó kulturális hatásokból idegrendszeri finomszerkezet alakul ki, amely felnőttkorban már csak korlátozottan befolyásolható.”29

Nagyon valószínű, hogy az új infokommunikációs eszközök és az új elektronikus médiumok hatékony használatának legfontosabb előfeltételét a kisgyermekkori intenzív beszédkommunikáció, felolvasás és később az olvasás jelenti. Az olvasott ember jól tudja értelmezni az új médiumok üzeneteit. A műveltség fogalma az olvasástól elválaszthatatlan. Ezért amikor a gyerek a számítógép előtt ül, nem biztos, hogy kinyílik előtte a lehetőség ablaka. Lehet, hogy éppen becsukódik. Jane Healy egy interjúban a következőképpen nyilatkozott: „Arra, hogy a mai számítógépek és szoftverek okosabbá teszik a gyerekeket, nincs bizonyíték, arra viszont van, hogy gyakran többet árthatnak, mint használnak.”30

Az Internet egyre növekvő mértékben teszi lehetővé, hogy azokat az információkat és tudáselemeket, amelyekre szükségünk van, könnyedén elérjük. Ez a technológiai lehetőség azonban a legtöbb ember számára nem jelent tényleges hozzáférési lehetőséget. Ahhoz ugyanis, hogy az egyre bővülő információhalmazt ténylegesen hasznosítani lehessen, olyan belső tudásértelmező rendszerrel kell rendelkezni, amely a „kihelyezett” tudás lehívását, ha úgy tetszik: „letöltését” és felhasználását teszi lehetővé „just in time”, azaz: éppen amikor arra szükség van. A jövő legnagyobb pedagógiai kihívása olyan tanulási környezetek kialakítása, amelyek elősegítik ennek a belső mentális fogadórendszernek a felépülését.

A kréta, a tábla, a könyv és a beszéd

A tanárnak korábban csak a kréta és a tábla állt rendelkezésére – kezdte nemrégen tanárok előtt tartott előadását a Microsoft Hungary egyik vezetője, nem titkolva, hogy milyen kevésre értékeli ezeket a divatjamúlt eszközöket. Az információs technológia széles körű iskolai felhasználásának hívei általában úgy beszélnek a tradicionális oktatási „technológiáról”, mint végérvényesen idejétmúlt és szerény hatású oktatást segítő eszközökről. Amikor a lesajnáló „chalk and talk”, azaz „kréta és tábla” pedagógia minősítő jelzőt hallom vagy olvasom, mostanában képek jelennek meg belső monitoromon.

Shockley, Brattain és Bardeen – a tranzisztorhatás felfedezői egy krétamaszatos, függvényrajzos fekete tábla előtt.31 Majd Enrico Fermi, krétával és szivaccsal a kezében, mögötte a táblán egy atompálya rajza.32 A kétszeres Nobel-díjas Linus Pauling, ahogyan fehérjeszerkezeti ábrákkal telefirkált tábla előtt ül, kezében az a-helix modelljével.33 Aztán a fiatal Einstein Brüsszelben az 1911-es Solvay-konferencián Planckkal, Lorentzcel, Rutherforddal és a fizika többi óriásával. Micsoda társaság! – mögöttük az ismerősen sávosra törölt fekete táblán egyenletek.34 És a finom vonású, zseniális Lisa Meitner, Otto Hahn társa a maghasadás felfedezésében, amint a gondosan két ujja közé fogott krétával a fluoratom elektronszerkezetének felvázolásába kezd.35 És Kurt Gödel, akit Neumann a logika Arisztotelész óta legnagyobb művelőjének nevezett, és akinek híres teorémája inspirálta A. Turingot az univerzális számítógép matematikai modelljének megalkotására. A kép nagyobb részét egy hatalmas, krétafoltos, szépen bekeretezett fekete tábla tölti ki – a mesterség címere! Gödel – mintegy mellékalakként – a kép jobb oldali szegletében, sötét öltönyében karosszékében ül, és belenéz a fényképezőgép lencséjébe.36

És Neumann János, aki „általában kiválasztott a hatalmas táblán egy fél méterszer fél méteres négyzetet, és úgy tűnt, sportot űz abból, hogy sikerül-e mindent, amit föl akar írni, erre az aprócska területre zsúfolnia”.37 Az egyik jellegzetes póz, amelyben barátai Neumann Jánost felidézték az, ahogyan a tábla előtt áll és magyaráz. Gesztusai, mosolya, szemmozgása – minden gondolatai megértetését szolgálta.38 A barátokat a személyes kommunikáció varázsa ragadhatta meg.39 A közvetlen emberi beszéd a legcsodálatosabb kommunikációs eszköz és a leghatékonyabb oktatási technológia. Kürti Miklós így emlékezett vissza – valószínűleg élete utolsó előadásán – a Trefort utcai gimnáziumra: „A másik csodálatos dolog a Mintagimnázium oktatási módszere volt: kérdések és feleletek szakadatlan sora... A tanár elkezdett beszélni, de csakhamar közénk lépett, ide-oda sétált, X-től megkérdezte, mi a véleménye erről, Y-tól mi a véleménye arról, majd egy újabb kérdés után egy további kérdés...”40

Edison elhíresült jóslata óta minden új információközvetítő technológia megjelenését követően visszatérő jelenség a Gutenberg-galaxis megszűnéséről beszélni.41 Így van ez a számítógépek esetében is. Nem ritkák a digitális, szép új világot meghirdető eufemisztikus könyvekben olyan mondatok, mint: „Mikor már a tanárok jelentős része elektronikusan folytat eszmecserét (sic!) és egyre több diáknak van lehetősége PC-t használni, a tankönyvkiadók is átállnak majd a Web-en való publikálásra, és így az iskolák által eddig tankönyvekre fordított összeget más irányú fejlesztésekre lehet átcsoportosítani” vagy „Ahhoz azonban, hogy a PC-k valóban teljesen átvehessék a könyvek szerepét, tovább kell javítani a monitorok olvashatóságán.”42 Azért helyenként némi dicséretet is kapnak az egyébként reménytelenül idejétmúlt könyvek: „A könyvekben nem okoz kárt, ha bennhagyunk egy tollat könyvjelzőnek, a laptopok képernyői azonban könnyen megrepedhetnek.”43

A számítógépek fejlesztői azonban a könyv emberei voltak és azok is maradtak. Tim Berners-Lee – akit a Time Magazin az évszázad 20 legnagyobb hatású tudós felfedezői közé sorol – a World Wide Web első változatának az „Enquire Within Upon Everything” (szabad fordításban: megkérdezni minden lehetségest, megtudni mindennek a lényegét) nevet adta gyermekkori kedvenc lexikona után. Bill Gates önfeledt gyermekkori enciklopédialapozgatásai is hozzájárultak az Encharta kifejlesztéséhez. Alan Kay pedig – aki napjaink multimédia PC-jét nemcsak megálmodta, hanem kifejlesztéséhez is hozzájárult – igencsak zavarba jött, amikor az Amazon.com tíz kedvenc, nem szépirodalmi könyvének listáját kérte tőle. Így válaszolt: „Tíz könyvet kiválasztani nehéz, hiszen kb. 300 könyvet olvasok évente, és könyvtáramban ilyen könyvekből kb. tízezer kötet található. Ezek közül néhány száz „legfontosabb” megjelölése is nehéz választás elé állít.”44

A nyomtatott könyv ez idáig az emberiség legnagyobb hatású kommunikációt szolgáló találmánya. Megbízható szellemi társ; szép, igénytelen, hűséges és türelmes. Nem fagy le, programjai nem akadnak össze, és a betöltéséhez és a futtatásához szükséges operációs rendszer és a szoftverek tökéletesen illeszkednek az alapfelszerelésű homo sapiens hardverhez. Mivel bináris jeleket közvetlenül nem értünk, a könyv a legfontosabb, készüléktől független interfész számunkra. Bizonyos vagyok benne, hogy ha egyszer az elektronikus szövegmegjelenítés minősége a könyvével összevethető lesz, a monitorok pedig papírvékonyak, akkor is sokan lesznek, akik inkább a könyvet fogják választani.

Hiányzó láncszem?

Theodor Roszak Magyarországon is jól ismert, az információs korszak ábrándjairól, előítéleteiről és veszedelmeiről szóló könyvében45 az egyik alfejezet címe így szól: A könyvtár: az „információ korának” hiányzó láncszeme. Az új, átdolgozott kiadásban46 a témának szentelt egész fejezet, és az új fejezetcím „Ben Franklin's Information service: Libraries, Literacy and the Ecology of Mind” (Franklin Benjámin információs szolgálata: Könyvtárak, műveltségi és szellemi környezet) is azt jelzi: van remény és lehetőség arra, hogy a könyvtár régi funkcióját jelentősen kibővítve az információs társadalom fontos közintézménye legyen.47 Az iskolai könyvtár sem maradhat érintetlen a változásoktól, sőt, mértékadó integráló és orientációs feladata van. Nem arról van egyszerűen szó, hogy egy/néhány számítógépet elhelyezünk a könyvtárban. Az iskolai könyvtár szerepére vonatkozó alapvető szemléleti változás nélkül az iskola nem töltheti be eredményesen azt a megkülönböztetően fontos, kiemelt szerepet, amely a 21. század információs társadalmát fenntartó és továbbfejlesztő polgárok nevelésében rá hárul.

A hagyományos iskolai könyvtár többnyire zárt, monomediális világ, általában az iskola félreeső helyén található, gyakran elavult állománnyal és kopott, elhasználódott berendezéssel. Egyike az iskolai mikrovilágoknak, tőlük ugyanúgy elhatárolódva, mint az iskolán kívül rekedt médiaszféra univerzumától. Az informatizálódó társadalom nyitott tanulási környezetében a könyvtár szerepe megváltozik. A könyvtár az iskolai élet perifériájából a centrumba kerül, több irányban és többszörösen nyitottá válik, új pedagógiai módszerek kipróbálásának színtere, a kibővült ismeretszerzési lehetőségek megismerésének és begyakorlásának helye lehet.


3. ábra

A mikrovilágok kifejezés kicsi, természetes és saját, közvetlenül megnyilvánuló, személyes mikrokozmoszokat jelent, adott és választott, öröklött és mesterségesen kialakított, egyénileg és csoportosan könnyen bejárható, kiismerhető valóságokat.48 A képzés, nevelés, továbbképzés területén ezek a kicsi, áttekinthető világok (tanulási program, feladat, szimulációs rendszer, szituációs gyakorlat) teszik lehetővé az alapos, elmélyült, közvetlen ismeretszerzést, kizárva a „külső világ” zavaró komplexitását.

A hipervilág szimbóluma és fizikai bázisa a háló(zat). Részben virtuális, részben fizikailag létező tartalmakat és kapcsolatrendszert jelent a Gutenberg-galaxis, a Marconi-konstelláció és az előbbieket fokozódó mértékben integráló Neumann-univerzum információhalmazában.49 Médiaszféra, amelybe születésénél fogva bekerül és bemerül az ember. Ezt a multimediális univerzumot egy hipertext alapú, asszociatív elven működő rendszer szervezi egységbe és jeleníti meg folytonosan változó, dinamikus, virtuális mintázatokban. A két világ közötti összhang megteremtéséhez és az eligazodáshoz közvetítőre van szükség. Mezovilágra, amely nyitott a gyermeki, tanulói, iskolai mikrovilágok sokasága felé, és átjárót képez a „hipervilág” irányába is. Felkészíti a tanulókat a „hipertér” hipermédia rendszerében történő navigálásra, forrásként használva a „médiaszféra” válogatott tartalmait. A közvetítés kitüntetett fontosságú színhelye az iskola – és iskolán belüli centruma a könyvtár.

A könyv szerepe és a köréje épült kognitív, kulturális mező és virtuális szellemi hálózatrendszer gyors átalakuláson megy keresztül. Az információs társadalom szervező centrumában a szöveg [text] helyezkedik el, mégpedig annak eredeti, komplexebb latin jelentése szerint, amely így a különböző kódolású információk szövedékét foglalja magába. A társadalom informatizálódása együtt jár a szöveg módosulásaival, ennek következménye a tágabb értelemben vett „olvasás” és a könyvtár megváltozása: politextualitás, hipermédia, metaolvasás, navigáció, multimediális dokumentumok, hálózati kapcsolatok realizálása. A szöveg megváltozása és az olvasás módjának a változása új eszközöket igényel. Átalakul a könyvtár tradicionálisan kialakult szerepe.50 A számítógép – alapvetően új funkcióként – integrálja az egyes médiumokat és lehetővé teszi a hálózati kapcsolatokat. A számítógépek segítségével a könyvtárnak kiemelkedően fontos szerepe lehet abban, hogy az informatizálódó társadalom informált társadalommá, sőt tudástársadalommá váljon. Ennek legfontosabb feltétele egy új kompetencia, a tudásmenedzsment elsajátítása, amelynek stratégiai fontosságú helyszíne az iskolai könyvtár.

Hangsúlyeltolódások

Tanulási környezet

Az elkövetkező években számos módosulás várható – és kívánatos is – általában a tanulási környezet egészét és speciálisan az informatikai eszközök iskolai használatát illetően. A tanulási környezetre vonatkozóan az alábbi elmozdulások várhatóak az ipari társadalom normái és gyakorlata felől az információs társadalom (feltételezett) igényeinek irányába:


1. táblázat

Ipari társadalom Információs társadalom 
Tények és szabályok, kész megoldások megtanítása Készségek, kompetenciák, jártasságok, attitűdök kialakítása 
Zárt, kész tudás átadása Az egész életen át történő tanulás képességének és készségének kialakítása 
A tudás forrása az iskola, a tanár, a tananyag A különböző forrásokból és perspektívából szerzett tudáselemek integrációja 
A tanári instrukció dominanciája Komplex, inspiráló tanulási környezetben a tanuló önállóan építi fel tudását 
Kötött tanterv, merev órabeosztás Projekt alapú tanulás, szabad időkeretben 
A tanulás bérmunka A tanulás vállalkozás 
Osztályteremben történő tanítás Könyvtárban történő tanulás 
Osztálykeretben történő tanítás Kisebb csoportokban történő tanulás 
Homogén korcsoportban történő tanítás Heterogén korcsoportban történő tanulás 
Iskolán belüli tanulócsoportok Iskolák közti tanulócsoportok EU- és globális szinten is. 
Alkalmazkodás és konformizmus Kreativitás, kritika és innováció 
Külső szabályok követése Belső szabályok kialakítása 
Tanárnak történő megfelelés Standardoknak történő megfelelés 
Zárt, lineáris, monomediális tanulási környezet Nyitott, multi- és hipermediális tanulási környezet 

Az informatika iskolai szerepét illetően a következő súlypontáthelyezéseket látom kívánatosnak és részben elkerülhetetlennek.51

525354

A digitalizált tartalmak elérésének feltételeiben: 
A hozzáférés külső, technikai feltételei „ a hozzáférés belső feltételei 
A hálózatokat illetően: 
Internet „ Intranet 
Az informatikai rendszer elemei között:  
Hardware, software, netware52 „ orgware53, mindware54 
A géphasználat színterei: 
Számítógépterem „ az iskola egyéb helyiségei 
Az informatikatanár szerepében: 
Szaktárgyát oktató tanár „ informatikai szolgáltató, tanácsadó 
A felhasználói célcsoportban: 
Diákfelhasználó „ tanárfelhasználó 
Az informatika iskolai szerepében: 
Szakmai tantárgy „ általános, integráló infrastruktúra 
Az iskola informatikai infrastruktúrájának használatára épülő projektekben: 
Szabadidősek, tanterven és tantárgyon kívüliek, ad-hoc jellegűek „ beépülnek az iskola pedagógiai programjába, illetve tanterveibe 
A számítógép-használat jellegében: 
Szövegszerkesztés, táblázatkészítés, programozás „ navigáció, szimuláció, interaktivitás, kommunikáció 
A hálózati infrastruktúra használatában: 
Internetoktatás, tartalomszolgáltatás, szórványos, elszigetelt CSCL55 programok „ az iskola hivatalos kommunikációs rendszere horizontális és vertikális kapcsolataiban 

55

A tanítás tartalma és módszerei

Az enciklopédikus tudás átadásának jelentősége csökken, az elmélyülés, begyakorlás és az egyes tárgyak közötti integráció erősítése kívánatos. A tudásközvetítéssel egyenlő hangsúlyt kell kapnia az információs társadalom által megkövetelt készségek és képességek kialakításának és a személyiségformálásnak. A tradicionális kulturális technikák (beszéd, írás, olvasás, számolás) és az idegen nyelven történő kommunikáció megtanulása mellett az új információs és kommunikációs technológiák használatát is meg kell ismerni (ICT fluency). A hagyományos „számítógépes írástudás” (computer literacy) mellett, azon túl nemcsak a telematikai rendszerek használatában való jártasság, de a médiakompetencia néven összefoglalható képességegyüttes is kialakítandó. Ez magában foglalja a médiaismeret és médiahasználat elemeit csakúgy, mint az információhordozó médiák által közvetített és megformált tartalmak kritikus értelmezésének képességét és az információhordozó médiák kreatív használatához szükséges előfeltételek kialakítását. A napjainkban felerősödő médiaintegráció feltehetően maga után fogja vonni a médiapedagógia (multimédia-pedagógia, hipermédia-pedagógia?) mint interdiszciplináris módszer általánossá válását az iskolában. Ugyanakkor az új diszciplína integráló pedagógiai szakterületként helyet kell hogy kapjon a tanárképzésben és tanártovábbképzésben is.

A ma használatos tantervek és a NAT filozófiai, ismeretelméleti, nevelésfilozófiai és didaktikai szempontból egyaránt számos kívánnivalót hagynak maguk után. Többek között Nahalka István56 és Buda Mariann57 fogalmaztak meg erről figyelemre méltó kritikát. Mégis, nem ez jelenti a legnagyobb problémát. Gyermekeinket az indokolt mértéken túl megterheli a kodifikált tananyag hatalmas mennyisége. Akkora szárnyakat erőltetünk a diákokra, hogy csak kevesen képesek azokkal felemelkedni. Ennek az áldatlan helyzetnek a feloldása csak a mindenki számára kötelező tananyag mennyiségének jelentős csökkentésével érhető el. Nem arról van szó, hogy le kellene mondani az egységes, mindenki számára kötelező alapképzés ideájáról és gyakorlatáról, és a középiskolákban fakultatív tanfolyami anyagokkal, széles körű szabad tantárgy- és témaválasztással kellene felváltani a rendszeres alapművelést. A tananyag csökkentése azért szükséges, mert a szükséges képességek és készségek kialakítása, a személyiség fejlesztése rendkívül időigényes folyamat. (A tananyagcsökkentés csak akkor vihető eredményesen végbe, ha a felsőoktatás is átalakítja felvételi rendszerét.) A tananyag egységességéhez nem kizárólag az „átjárhatóság” igényének kielégítése végett, hanem a társadalmi érintkezésben/hez minimálisan szükséges, közös tudásalap kialakítása miatt kell ragaszkodni. Visszatérve Kornai slackelméletéhez, a tananyag tantárgyi vagy műveltségterületi összetevőit egy komplex inputrendszerként tekintve azt kell meghatározni, hogy az egyes tantárgyakból mi az a minimális tudásanyag, ami szükséges a kívánatos output eléréséhez – és ennél többet kötelezően nem kellene tanítani.

Ha valóban változást szeretnénk elérni, akkor nem kerülhető meg a tanulási környezet egészének átalakítása. Nem kétséges, hogy a hagyományos, instrukcionista, tanárközpontú tanulás-tanítás helyett diákközpontú, mérsékelten konstruktivista tanulási környezet kialakítására van szükség. Azonban ebben is a tanár agya a legfontosabb hipermediális és szimulációs rendszer, amely egyrészt a könyvek, folyóiratok, filmek, munkafüzetek, feladatgyűjtemények, szoftverek, weblapok, másrészt az egyes diákcsoportok, illetve diákok kognitív és motivációs állapotai között hozza létre a továbbfejlődéshez szükséges kölcsönös megfelelések láncolatát.

Hatásháló

A rendszer összetettségéből adódóan a közoktatás bonyolult hatáshálójába egyszerre több kritikus ponton kell beavatkozni, ha változást szeretnénk elérni. Az egyik ilyen kritikus pont a tanárképzés. A tanárképzés fontosságát húzza alá az a tény is, miszerint a tanár a társadalmi méretű informatikai kultúra kialakításában stratégiai jelentőségű kulcsszereplő. A tanárjelölteknek a legkorszerűbb pedagógiai módszereket kell megismerniük és elsajátítaniuk, és olyan szemlélettel kell rendelkezniük, ami pozitív pedagógiai attitűdöket és egyúttal hatékony pedagógiai stílust is jelent. A leendő tanároknak az információtechnológiai eszközök használatával a pedagógiai, didaktikai, oktatástechnológiai stúdiumok keretén belül kell megismerkedniük. Az oktatástechnológiai stúdiumok egyre nagyobb mértékben fognak átalakulni multimédia-ismeretté, multimédia-pedagógiává (hipermédia-pedagógia?). A felsőoktatási intézményekből kikerülő fiatal tanároknak nemcsak ismerni és érteni kell, hanem célirányosan is tudni kell használni az új, integrált médiákat.

A több év óta pályán lévő tanárok számára továbbképzés keretén belül lehetővé kell tenni mindezek elsajátítását; a tanártovábbképzésben ennek kell egyértelmű prioritást biztosítani. Az Internet alapú távoktatás a tömeges tanártovábbképzés legtöbbet ígérő formája, mivel lehetővé teszi a tanárok önirányításos, saját időbeosztású tanulását, tanulás-módszertani és önképzési tapasztalataik hasznosítását. Alkalmas arra, hogy kihasználja vagy reaktiválja a tanárok önképzési hajlandóságát, továbbá módot ad meglévő ismereteik és kompetenciáik beszámítására is. Szakmai továbbfejlődésüket segíti az egyes témák hálózaton elérhető szakirodalmába történő betekintés és a folyamatos e-mail-konzultáció lehetősége is. Ennek a továbbképzési formának az is az előnye, hogy a résztvevők a továbbképzés során tanulják meg az új informatikai tartalomszervezési és tartalomszolgáltatási, illetve kommunikációs lehetőségek használatát, és minimális személyes jelenlét mellett átfogó informatikai kompetenciát szerezhetnek. A mai tanártársadalom számára egyébként nem új a permanens tanulás, hiszen aki szakmai kompetenciáját meg akarta őrizni, az elmúlt évtizedek során is állandó önképzésre kényszerült.

Az informatikai írástudás terjedését elősegítő programok esetében a már bevált pályázati rendszer továbbfejlesztése célszerű. Mivel az informatikai eszközök bevezetésének sikere nagy részben az affinitáson múlik, érdemes a fogadókész iskolákat előre venni, időt hagyva a felkészülésre a rosszabb helyzetben lévőknek is. A Soros Alapítvány és a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány egyaránt jelentősen támogatta a közelmúltban az innovatív informatikai programokat. Az eredmények esetenként figyelemre méltóak, olykor egymást erősítik. A meglévő informatikai infrastruktúrát – számítógép-hálózatot – lehetőség szerint ki kell használni horizontális és vertikális hivatali-szakmai kommunikációra, evvel is motiválva a tanártársadalmat és egyúttal demonstrálva az informatika használatából származó előnyöket.

Nem szabad szem elől tévesztenünk, hogy az új elképzelések és koncepciók megvalósítása nem a rendszer szintjén, hanem az egyes iskolákban történik. A változtatások eredményessége csak akkor biztosítható, ha a tanárok nem elszenvedik a változásokat, hanem tevékeny résztvevők, sőt kezdeményezők lesznek. Ennek persze számos feltétele van, a legfontosabb nyilván az, hogy az innováció szükségességéről és hasznáról meg legyenek győződve. Minden tanár szerepe fontos az iskolák tanulási környezetének informatikatudatos átalakításában, de a kezdeti szakaszban vannak kulcsszereplők. Ebbe a körbe tartoznak az igazgatók, az informatikatanárok, a technikusok, illetve rendszergazdák és a könyvtárosok.

A döntések előkészítése során a folyamatok előzetes hatáselemzése szükséges, részben szimulációs modellek, részben az egyes modelleket kiválasztott iskolákban vizsgáló pilotprojektek segítségével. A döntéseket előkészítők és a döntéshozók rendszerben kell hogy gondolkodjanak, különös figyelmet szentelve a nem lineáris hatásoknak. Eredményes lehet egy a sok lehetséges út előnyeit és hátrányait egyaránt mérlegelő stratégia, amellyel nem az egyetlen helyes megoldást választjuk ki, hanem a nagy valószínűséggel eredményteleneket vetjük el.

Perspektívák

Vannak dolgok, amelyekről úgy érezzük, túl gyorsan változnak a mai világban. Az infokommunikációs technológia bizonyosan ebbe a körbe sorolható. A változás ütemét nem áll módunkban meghatározni, még befolyásolni sem. Függetlenedni sem vagyunk képesek a technológiai fejlődés hatásaitól, azt azonban bizonyos határok között magunk dönthetjük el, hogyan válaszolunk a sokasodó és sürgető kihívásokra. Versenyvilágban élünk, válaszaink – aszerint hogy jónak vagy rossznak bizonyulnak – meghatározzák mindenkori pozíciónkat. Az infokommunikációs kihívás a világ minden országában választások elé állítja az oktatást is. Az új technológiai rendszerek megjelenésére mi is többféleképpen válaszolhatunk. Amennyiben a legújabb technikai eszközök minél gyorsabb és minél szélesebb körű bevezetésére helyezzük a hangsúlyt, tudatában kell lennünk annak, hogy ezen a területen – legalábbis középtávon – nem sok esélyünk lesz az élvonalba kerülni.

Az amerikai Western Heights független iskolakerületben az elmúlt időszakban évente és iskolánként 230 millió forintot költöttek az informatikai csúcstechnológia bevezetésére. A finnországi Kemijärvi városka szakképző iskolájában 500 tanulóra 250 számítógép jut. Egy kaliforniai városban 11 iskola számítástechnikai felszerelésére 25 millió dollárt költöttek – ez iskolánként 576 millió forintot tesz ki. Ehhez képest a Massachusetts állambeli Mansfield iskolájának számítógépesítésére költött 70 millió forint kifejezetten szerény összegnek tűnik.

Saját korlátozott fejlesztési lehetőségeinket tudomásul véve, célszerű arra törekednünk, hogy abból az eszközrendszerből hozzuk ki a legtöbbet, amely rendelkezésünkre állhat. Azonban ezt is többféleképpen lehet csinálni. Elhatározhatjuk például, hogy a számítógép-használat oktatását fogjuk erősíteni. Tanuljanak a gyerekek minél több számítógép-ismeretet, programozást, szoftverhasználatot. Ezt azonban nem ajánlanám. Nem sok értelmét látom ugyanis annak, hogy a tegnap számítógépén a közelmúlt szoftvereit futtatva a tegnapelőtt pedagógiai módszereivel próbáljuk meg a jövő intelligens informatikai rendszereinek használatára képessé tenni a gyerekeket. A számítógép – és általában az informatikai rendszerek – fejlesztésének egyik fő trendjét meghatározó döntés már régen megtörtént: a felhasználó ember igényeihez és előfeltételeihez illeszkedő, így egyre könnyebben kezelhető gépeket igyekeznek készíteni. A nem is távoli jövőben a Mark Weiser megálmodta, mindenütt jelenlévő, de egyre kevésbé feltűnő, „szerényen” háttérbe „húzódott”, egymással folyamatosan kommunikáló gépek nem fogják igényelni sem a billentyűzet kopogtatását, sem az egérkattintásokat, de még a képernyő feszült figyelését sem.58 A hangsúly és a figyelem egyre növekvő mértékben helyeződik az ember-számítógép együttműködés humán komponensének felkészültségére. Világszerte keresik a legjobb módszereket a 21. század anticipált igényeinek megfelelően művelt ember nevelésére. Ezen a területen (még) nem vagyunk hátrányban. Ha lehetőségeinkkel élni tudunk, többszörösen is jó pozícióba kerülhetünk. Ha képesek leszünk olyan tanulási környezetek kialakítására, amelyek a hagyományos tömegoktatás lehetőségeit bővítve, de annak keretein belül maradva a kornak megfelelő műveltség megszerzését teszik lehetővé, akkor ezzel a nemzetközi élvonalba kerülhetünk. Ha tudni fogjuk, hogyan lehet elősegíteni olyan standard emberi minőség kibontakozását, amely megbízható konstansként képes ellensúlyozni az állandóan és folyamatosan változó infokommunkációs rendszereket, akkor ez Magyarország számára kitörési lehetőséget jelenthet a globális gazdasági versenyben.

Ami igazán meghatározó ebben a folyamatban, az a tanulási környezet optimális feltételrendszerének biztosítása. Jóllehet tanulmányom előző részeiben itt-ott már érintettem ezt a kérdést, most megpróbálom összefoglalni a legfontosabbakat. A tanulási környezet kialakításában a csúcstechnológia alárendelt szerepet játszik. A számítógépek felhasználását „a tanulási folyamat során fellépő szükségesség és nem a gépekben rejlő lehetőségek indokolhatják... önmagában az, hogy távoli, komplex adatbázisok elérhetővé tesznek számtalan információt, még nem elégséges ok arra, hogy ezeket a tanulók számára elérhetővé tegyük”.59 Úgy gondolom, ahhoz, hogy felkészítsük gyermekeinket a jövő intelligens informatikai segédeszközei által felkínált lehetőségek megragadására, nem több, hanem kevesebb időt kell számítógépekkel eltöltenünk. Az emberi kommunikációt szolgáló eszközök teljes arzenálja rendelkezésünkre áll. A hatékony tanulási környezetet médiumpluralizmus és médiumkomplementaritás jellemzi. A számítógép az érett, biztos és megalapozott tudás továbbfejlesztésére a legalkalmasabb. A legjobb, amit tehetünk, hogy mindig elérhetővé tesszük azok számára, akik képesek és készek használni. A jó tanulási környezetnek ösztönzőnek és követelményt állítónak kell lennie. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a gyerekek nagyobbik része akkor tanul, ha azt elvárják és megkövetelik tőlük. (Lehet, hogy ez egy kicsit ránk felnőttekre is jellemző?) Ne legyenek illúzióink az új szoftverek által ígért szórakozva tanulás lehetőségét illetően. „A komoly tanárok tudatában vannak annak – írja Postman –, hogy sok olyan fontos ismeret van, amelynek megtanulása nem megy könnyedén... lehet a tanulás öröm, azonban ilyenkor egy másfajta, mélyebb, a szórakozástól eltérő megelégedésről van szó.”60

A magyar szórakozás szó, csakúgy, mint az angol „fun”, illetve a Seymour Papert és Nicolas Negroponte által preferált „hard fun”61, nem alkalmas ennek a megelégedettségnek a leírására. Sokkal inkább illik rá egy magyar származású és nevű chicagói pszichológus kifejezése, a „flow”, amely „mint egy spontán, erőfeszítés nélküli mozgás, akár egy folyó áramlása”, akkor járja át az embert, amikor nehezen elérhető, minden képességét igénybe vevő feladatot teljesít.62

A tanuláshoz szükséges erőfeszítéseket a gyerekek akkor teszik meg szívesen, ha olyan kultúrában nőnek fel, amelyik örömöt talál a gondolkodásban, értékeli a tanulást és tiszteli a tudást. Szerencsés az a gyermek, akinek az otthonában ez a kultúra honos. Jó, ha a társadalomban is ez érvényesül. Az iskola tanulási környezetének azonban ilyen tanulást támogató kultúrát kell közvetítenie. Ehhez elsősorban jó tanárokra van szükség. Ha az oktatás minőségét szeretnénk javítani, akkor azt kell elérni, hogy a tanárok jobban tudják végezni munkájukat. E nélkül minden fejlesztő törekvés eredménytelen marad.

Az Internetet történetileg megelőző két nagy hálózati rendszer, a rádió és a televízió születésekor is igen pozitív elvárások fogalmazódtak meg.63 Az eredmény a mai médiaszféra finoman fogalmazva változó színvonalú „tartalomszolgáltatása”. Vannak, akik úgy gondolják, hogy az Internetet az interaktivitás, a kétirányú kommunikáció és a testre szabás lehetősége megmenti ettől a sorstól. Én nem ezt gondolom, de szeretném, ha a jövő rám cáfolna. Abban azonban biztos vagyok, hogy nincs messze az idő, amikor minden óhajtott információ tetszőleges formában azonnal rendelkezésükre fog majd állni, és bármi, ami felkelti az érdeklődésünket, elérhető lesz számunkra. Mégpedig a bevezetésben vázolt „off line” módon, az új ismeretszerzési kulturális technika segítségével. Akkor talán újra nagyobb jelentőséget nyer az a néhány kérdés, amelyeket egy kőnigsbergi nyergesmester fia lúdtollal, gyertyafénynél vetett papírra, és amelyekre a világháló egyetlen adatbázisában sem találhatunk választ: Mit tudhatok? Mit kell tennem? Mit remélhetek? Mi az ember?

Lehet, hogy akkor jobban megértjük majd azt is, hogy „soha nem lesz olyan technológia, amely bölcsebbé, jobbá és szabadabbá tenne bennünket, mint a saját szellemünk, és amely készségesen felajánlaná számunkra az üdvözülés lehetőségét”.64