Sáska Géza

A felvilágosodás alkonya

1999. decemberi számunkban ismeretközpontú-e a magyar iskola? címmel adtunk közre a múlt év szeptemberében elküldött körkérdésünkre érkezett válaszok első részét. Az alábbiakban a válaszok második részét közöljük.

Az Új Pedagógiai Szemle kérdéseinek érdemi megválaszolására aligha tudok vállalkozni, mert e területről nagyon szerény az ismeretem, ami több szempontból is nagy szerencse. Egyfelől, mert az a sok ismeret még eltorzítaná a személyiségemet. Másfelől pedig az ismereteket kimondottan nélkülöző szakmai vita a legérdekesebb és egyben a legjobb közösségteremtő erő. Értem én az idő szavát: az ismeretek helye nem az ember feje, hanem a könyvtár.

Ugyanakkor a válaszhoz talán volna némi képességem (ha jól mérem fel), amelyet a korai pályaválasztás csapdájának elkerülésével és egy szerencsés személyiség-központú iskola (MüM. 14. Szakmunkásképző Intézet) választásával, valamint az életet az iskolához közel hozó (5 nap iskola, 1 nap gyár) politechnikai oktatásnak (Fáy András Gimnázium) köszönhetően sikerült kiépítenem a tudományos technikai forradalom és a szocializmus alapjainak lerakása idején, amikor személyiségem mindenoldalúan, világnézetem a helyes irányba fejlődhetett, mert életkori sajátosságaimat figyelembe vették, ezzel is csattanós választ adva a polgári pedagógiának.¹

Komolyra fordítva a szót, feltételezem, hogy az Új Pedagógiai Szemle vitájának megrendelői a körkérdéssel olyan szakmai ideológia felépítésére tesznek kísérletet, mint amelyekre az elmúlt évtizedek egy-egy emlékezetes hívószavának felidézésével tettem fentebb kísérletet. Azt hiszem, hogy szakmai körökben e szavak jelentésének ideologikus – tárgyi alapot nélkülöző – volta ma már csak kevesek előtt lehet kétséges.

Azt állítom, hogy az Új Pedagógiai Szemle kérdéscsokra azt sugallja, hogy az ún. képességek értéktartalmukat tekintve az ismereteknél előbbre valóbbak, tehát a rációt háttérbe toló (antiintellektuális) pedagógiai eszmerendszer nyelvén beszélnek, megtámadva a felvilágosodás gyökerű észkultuszt – amihez természetesen (szerencsére) mindenkinek joga van.

Félek tehát, hogy szakmai-ideológiai összecsapás van előkészületben a „képesség”- és az „ismeret”-hívők között, amit a magam részéről tárgyszerű elemző magatartással szeretnék elkerülni olyképpen, hogy először elemzem a feltett kérdést, majd értelmét felfejtve igyekszem választ adni a legjobb tudásom szerint, amely lehet, hogy kevés lesz.

1. A magyar közoktatás helyzetével, eredményességével és hatékonyságával foglalkozó elemzések szinte mindegyike az oktatás egyik legsúlyosabb problémájaként jelöli meg az iskolai képességfejlesztés hiányát, s ezzel együtt a mai magyar iskolát túlzottan akadémikusnak, ismeretközpontúnak minősíti. Hogyan látja Ön ebből a szempontból a magyar közoktatást?

Kezdjük logikai elemzéssel! Az emberi képességeknek (tartalma jelentsen most bármit) bizonyosan van (1) természettől (genetikusan) adott eleme és van egy (2) szerzett, társadalmi-természeti hatásokra visszavezethető mozzanata. A szerzett képességeket az egyén tanulással sajátítja el, amelynek egy részét az iskolában szerzi meg, más részét pedig máshol. A felosztás természetesen spekulatív.

Az egyén szintjén a képesség öröklött, az iskolai képzésből és máshonnan fakadó, három, egymástól fogalmi szinten jól elhatárolt elemének tapasztalati elkülönítése eddig még – tudtommal – nem történt meg.² Ha nem lehet egymástól ezen elemeket ma még elválasztani, akkor honnan lehet tudni, hogy a három komponens közül melyik mekkora. Ha nem tudjuk a mértéket, akkor honnan tudjuk, hogy az sok vagy kevés?

Kérdezem, miről szól mindezek után a Szemle első kérdése? Arról, hogy igaz-e az állítás, hogy a nem öröklött, a nem az iskolában szerzett képességek által le nem írt (reziduális) képességek fejlettsége azért alacsony szintű az országban, mert sok ismeretet tanítanak az iskolákban? Erre jutottak volna ez elemzések sokaságát végzők?³ Belátható továbbá, hogy a Szemle kérdése a feltehető kérdések közül csak az egyikkel élt. Számos lehetőség elsikkadt. Néhányat mutatóban. Elvileg elképzelhető olyan elemzés is, amely szerint az a „baj”, hogy az oktatás nem veszi figyelembe a természeti eredetű vagy annak hitt különbségeket, ami a feketék–sárgák–fehérek, férfiak–nők, cigányok–nem cigányok, zsidók–nem zsidók, tehetségek–nem tehetségek, született fogyatékosok–egészségesek stb. között mutatkoznak. Ezért kell számukra az adottságaiknak⁴ leginkább megfelelő oktatást szervezni. De ismert olyan elemzés is, amely szerint az a súlyos veszélyforrás, ha a szerzett tulajdonságok kialakításában az iskolán kívüli világ képességfejlesztő hatása erősebb a tudatos pedagógiai tevékenységnél, s értéktartalma keresztezi az iskolai képességfejlesztő szándékot.⁵ Vegyük észre, hogy mindegyik példában kimutatható, hogy bármelyik képességelem hiányában mutatkozik „az oktatás egyik legsúlyosabb ... problémája”. Ugyanis mindegyik az elemzőtől és nem a vizsgálat tárgyától függ.

Menjünk tovább! Az Új Pedagógiai Szemle az első kérdésben külön-külön, egymást kizáró fogalomnak kezeli a képességeket és az ismereteket (az iskolai képességfejlesztés hiánya a probléma, valamint a magyar iskola túlzottan ismeret-központúsága). Nehéz megértenem, hogy miképpen keletkezhetnek és fejlődhetnek a képességek ismeretek nélkül, de ez az én bajom. Nem tudok igent mondani arra a kérdésre, hogy keletkezhet-e, fejlődhet-e bármely képesség ismeret nélkül.

Tessék csak végiggondolni! Ha valaki tud, mert megtanult például jegyzetelni, akkor fejlődik-e bármely képessége (lényegkiemelés, önfegyelem, kommunikáció stb.)? A válasz: igen. Ha a diák olyan ismeretet jegyzetel, amelyik majdan feleslegesnek bizonyul számára (ezt azonban senki sem tudhatja előre!), ez befolyásolja képességeinek fejlődését? A válasz: nem. Akkor pedig miről szól a vita, ha az ismeret és a képesség egymástól tárgyában elválaszthatatlan?

Van azonban olyan elmélet, pedagógiai filozófia, amely a képesség kategóriáján belül kezeli az ismeretek fogalmát. „Az oktatáselmélet szerint a képességeket a tudás részének tekinti megkülönböztetve ... az operatív (a cselekvésben megnyilvánuló) tudást az ismeretektől.”⁶ (S. G. kiemelése.) Ennek fényében látható, hogy a cselekvés és az ismeret jellegű tudás logikai szinten elválasztható egymástól, és mindkettő képesség.

Ha jól látom a Szemle kérdésében hivatkozott elemzések készítőinek véleményét – tiltakozzanak, ha rosszul gondolom –, a Csapó Benő által használt fogalmi rendszer keretében a cselekvésben megnyilvánuló – operatív – tudás mértékét tekintik sajnálatosan alacsony szintűnek, és ezért látják „az oktatás egyik legsúlyosabb” problémájának.

1. A Nemzeti alaptanterv alapján készített helyi tantervekbe – az Országos Közoktatási Intézet által végzett elemzés⁷ szerint – nagyon sok ismeretet zsúfoltak be a kollégák, és növelték a tanítási időt. Ha számukra a képességfejlesztés lenne az elsődleges, akkor nem lenne ismeretekkel túltelített a helyi tanterv. A képességfejlesztés hiányát tehát azok érzik bajnak, akik nem tartoznak a helyitanterv-készítők többségéhez.

2. Úgy tudom, hogy az olvasásmegértés, a matematikatudás, valamint a természettudományi ismeretek szintje a 80-as évek közepétől kezdve folyamatosan csökken, tehát a diákok bizonyítottan kevesebbet tudnak. Márpedig ha kevesebbet tudnak, akkor az iskola távolról sem lehet ismeretközpontú, vagy ha mégis az, akkor a terjedelmes ismeretanyag okozta túlterhelés válthatja ki az eredménytelenséget.⁸

Ha a „túlterhelés okozta tudásszintesés” feltételezés igaz, akkor ebből egyenesen következik, hogy volt olyan időszak Magyarországon, amikor nem volt túlterhelés.⁹ Az ismeretek mennyisége ekkor nem lehetett túlterhelő, hiszen a tudásszint ekkor még magas volt, legalábbis a felmérések szerint. Ez az idő pedig csakis a központi tanterv korszaka lehetett, amikor a még több ismeret oktatását fontosnak tartó pedagógusi szándékot a tanügyigazgatás ereje nyomta volna vissza, megvédve a diákokat a túlterheléstől. Ez már történelem, hiszen az 1985-ös oktatási törvény és azt követően a rendszerváltás óta az iskolák szakmai tekintetben önállóak, és azóta növekedett meg az ismeretek szintje, ahogy azt a helyi tantervek elemzése kimutatta.¹⁰

Ha pedig a színvonal- és hatékonyságcsökkenést nem a túlterhelés okozza, akkor azt bármifajta, de semmiképpen sem a kognitív szférát (a Szemle kérdésfeltevése szerinti ismeretet és képességet) fejlesztő pedagógiai gyakorlat válthatta ki. Az okot máshol kell keresni.

3. Aligha lehet számottevő a képesség- és személyiségfejlesztésen alapuló közép- és felsőfokú oktatási intézmények felvételijére előkészítő tanfolyamok száma.¹¹ A felvételi tantárgyak alapján szervezett tanfolyamokat fizeti a szülő, hogy kellő ismeretet sajátíthasson el gyermeke. (Aki feltehetőleg vagy szerény mértékű ismereteket oktató iskolába jár, vagy olyanba, amelyikben eleve háttérbe szorul az ismeretek fontossága.)¹²

Valószínű, hogy az elemzők kiejtették figyelmükből az egyetemek (különösen a jogi, orvosi, közgazdaság-tudományi, műszaki, természettudományi) szempontjait, különben miképpen is mondhatnának olyasmit, hogy az iskolai képességfejlesztés hiánya és az iskola „túlzottan akadémikus és ismeretközpontú volta” az általános baj. Világosan látható, hogy nem általában van baj az ismeretekkel, ahogyan azt a kérdés sugallja, hanem csak azokkal, amelyek a felsőoktatáshoz s ezáltal az ún. értelmiségi elithez kötődnek.

A Szemle első kérdése eleve feltételezte, hogy a képességfejlesztés és az ismeretközpontú oktatás két, egymást kizáró dolog. Olyan zéró összegű játékhelyzetet tár elénk, amelyben egyik növekedése a másik feltétlen csökkenésével járna. Vagy képességfejlesztés, vagy az ismeretek oktatása. Ebből viszont logikusan az fakad, hogy két egyenértékű, de más irányú dologról van szó, amelyek közül választani, dönteni kell. A választás pedig nem szakmai, hanem pőrén politikai ügy, még akkor is, ha a szakma képviselői között zajlik.

Úgy látszik, legalább két nézet és két pedagógusszakmai csoport áll egymással szemben. Az egyik helyét már tudjuk az oktatási rendszerben: az ismeretközpontú egyetem és akadémia¹³ és ezt az értéket követő iskolák, nagy valószínűséggel a 19. századi értékrendet követő gimnáziumok tartoznak ide. A másik helyét nem tudjuk itt azonosítani, ám e vita résztvevőinek intézményi háttere utalhat az iskola típusára.

2. Mivel magyarázható a magyar közoktatás ismeret-központúsága?

Talán azzal, hogy tudni és a tudás mint olyan egyáltalán nem baj és nem is haszontalan! Talán van értelme annak, ha az emberek tudják, hogy mit beszélnek és mit tesznek. Ez esetben önmaguk előtt is felelősek lehetnek szavaikért és tetteikért. Talán azért, mert a közoktatás 17–19. századi szerveződésének egyik meghatározó mozzanata a felvilágosodás eszméjén, a racionalitáson, a tárgyi tudáson azaz: az észkultuszon alapult. Az orvosok képzése ismereteken alapuló gyakorlati képzéssé vált, előtte a doktor csak diagnosztizált, a terápiát az alacsony tekintélyű segéd végezte. A retorikából történettudomány nőtt ki, elkezdődött az ácsok, építőmesterek, hídépítők rendszeres matematikai és geometriai oktatása, amely elvezetett a mérnökképzéshez. A lelkész ekkor kezdte betölteni a néptanító ismereteket közlő szerepét is, s ezért születtek a később oly sokszor kigúnyolt prédikációk karácsonykor a szénáról vagy az Istennek tetsző villámhárítóról.¹⁴

Továbbá. A racionalitás elképzelhetetlen az ismeretek és az ismeretekkel való műveletek szabályainak tudása nélkül. Mindazok, akik ezt nem tartják fontosnak, a gondolkodás és a tudás jelentőségét gyengítik, ami egyáltalán nem baj. Ahogy a felvilágosodás, a racionalizmus diadalmaskodott, úgy el is bukhat.¹⁵ Miért kell feltétlenül értelmetlenségnek tekinteni az olyan antiintellektuális ízű kijelentést, mint például „nem matematikát tanítunk, hanem gyerekeket”.¹⁶ Miért ne uralkodhatna az irracionalizmus¹⁷ akár Magyarországon is, miért ne vezérelhetné tetteinket a jövőben elsősorban a (bármiben való) hit, érzelem s csupán másodsorban a mérlegelés? (Amely elképzelhetetlen tudás nélkül.) Miért kellene a tudományosan igazolt ismereteket tanítani? Kansas államban tilos például az evolúciót tanítani. Komoly hagyományai vannak a nacionalista (etnikai alapú) nevelésnek világszerte (hutuk és tuszik, hogy messzire menjünk), amelynek csak a következménye s nem a tárgya igazolható. Miért ne lehetne bármikor elővenni bármilyen „haladó világnézeten” alapuló nevelés eszméjét és praxisát? A tömegoktatás szerveződésének korai szakaszában Európában azonban az értelem, a hasznos ismeretek, a racionalitás erejében vetett hit volt az uralkodó.

A mai oktatáspolitikai közbeszédben Eötvös József gyakorta visszatérő elem. Hadd tartozzam én is e körbe. Miniszter úr szerint a „népnek értelmi emelésében fekszik legbensőbb meggyőződésem szerint ezen haza egész jövője. Ettől függ, hogy nemzetünk, mely ezen földet vitézsége által fegyverrel foglalta el, azt értelmisége által megtartsa. Most Európának ezen helyén más nemzetnek, mint valóban civilizált nemzetnek nincs helye.” (S. G. kiemelései.)¹⁸ Eötvös József hogy, hogy nem, de ismeretközpontú népoktatást akart. A civilizáció és az Európához való érdemi tartozás feltételének „a népnek értelmi nevelését tartotta”¹⁹, „... minden iparkodásaink és törekvéseink, hogy ... a hazában a szabadságot, az egyenlőséget biztosítsuk, haszontalanok, ha azon egyenlősséget nem tudjuk előállítani, amely a műveltség egyenlősége.”²⁰ (S. G. kiemelése.) Képességről szó sincs, csak a szabadság, az esélyek, a tudás által történő megteremtéséről. Eötvös szerint éppen ezért „minden műveltebb férfiúnak legmagasabb kötelessége kezet nyújtani azoknak, akik alatta állnak, hogy őket fölemelje oda, hogy az országnak valóban polgárai lehessenek”.²¹ Ami engem illet, feltétlen híve vagyok Eötvös József hajdani miniszter úrnak.

Az értelmi nevelés ismeretek nélkül tehát nem megy még a népoktatásban sem. Ismeret és ismeret között azonban komoly különbség van nemcsak lélektani vonatkozásban, hanem társadalmi értelemben is. Tesztek sokaságából tudni lehet, hogy pszichológiai tekintetben milyen fontos például az, hogy az egyén mennyi ismeretet képes egy időben feldolgozni. Szociológiai szemszögből azonban minden ismerethez érték kötődik, amely társadalmi kontextusban válik értelmessé. Ráadásul az értéktudatok változékony természetűek. Ami értékesnek tekintett ismeret volt mondjuk a 18–19. századi uralkodó körökben (pl. az ógörög nyelv ismerete), az mára éppen olyan felesleges tudás, mint amilyen kétszáz évvel ezelőtt a kézművesek körében volt, holott ugyanarról az ismeretről van szó. Tehát: az ismeret jelentése csak szociológiai kontextusban értelmezhető, lélektani tekintetben azonban nem, hiszen kétszáz évvel ezelőtt és ma²² az átlagos diáknak ugyanolyan megterhelő az ógörög nyelv megtanulása.

Pedagógiai körökben köztudott, hogy a 19. században az egyetemek mindegyikén olyan ismereteket tanítottak, amelyek elvezettek többek között az atommaghasadáshoz, a computerekhez, a „nagy robbanás” elméletéhez, valamint a társadalomtudományok körébe tartozó számos felismeréshez. Értelmiségi csak az lehetett, aki ezeket az ismereteket megtanulta, még akkor is, ha tudós nem lett, legfeljebb miniszter. Az oktatásban dolgozók körében modortalanság említeni, hogy a gimnáziumok az egyetemekből szakadtak ki, felkészítő iskolaként váltak önállóvá. Egyetemre csak a gimnáziumokból lehetett jutni, amelyekbe egy-egy korosztály 5–7%-a járt. A gimnáziumokban a tudományterületekből származtatott tantárgyakba szervezett ismereteket és távolról sem gyakorlatias görög és latin nyelvet kellett tanulni. Ez volt a művelt emberrel szembeni elvárás, aki pedig nem ezt tanulta, az nem számított úriembernek.

Vélhetőleg pedagóguskörökben az is ismert, hogy a polgári iskolában és a népoktatásban a képzés célja alapvetően gyakorlati, ún. alkalmazott ismeretek elsajátíttatása volt. Az ezekbe az iskolákba járó diákoknak tanított ismeretek olyanok voltak, hogy 14 éves korukban munkát vállalhassanak, és sikerrel állják meg a helyüket, vagy valamilyen gyakorlatias jellegű további képzésben vehessenek részt. A népiskolákban is alapvetően ismereteket tanítottak, például azért, hogy a TBC és az alkohol ne hasson annyira. Aki itt és ilyet tanult, az abban a rétegben maradt, amelyikben ezeket az ismereteket használni tudta. Vegyük észre, hogy a II. világháború előtti iskolarendszerben az ilyen jellegű gyakorlati ismeretek tanulása lényegében kizárta a társadalmi mobilitást.

Erre a helyzetre korrektnek tűnt a politikai és pedagógiai válasz: a társadalmi felemelkedéshez elengedhetetlen a gimnáziumok hordozta „úri” kultúra – ismeretek – elsajátítása. Nem csoda, hogy valamennyi – bal- és jobboldali – mozgalom a tehetségesnek tekintett munkás- és parasztgyerekeket olyan iskolákba kívánta juttatni, amelyekben az ismeretekhez kötődő képességeiket fejlesztették, amelyekben ismereteken alapuló tudást szerezhettek. Nem meglepő, hogy 1945 után valamennyi kelet-európai országban a társadalmi egyenlőség jegyében a gyakorlatias, alapozó jellegű iskolákban (általános iskola, szakképzés) növelték a tudományos alapú ismereteket, miközben a gimnáziumok ilyen jellegét tompították. A szocializmust építő kelet-európai országok mindegyike hordozta a két háború közötti akadémiai ismeretek kultuszára épülő tananyag-szervezési logikát, amely az évtizedek során ugyan sokat gyengült, de az alapvonások mindvégig fennmaradtak.²³

Európa nyugati felében a közoktatás azonban más irányba fejlődött. Amikor az emberek többsége érzékelhette, hogy az általánosan emelkedő gazdasági jóléthez nem kell általános műveltség, nem kell sokat tudni ahhoz, hogy az ember életszínvonala jóval magasabb legyen, mint a szüleié, megszűnt az ismeretek tudásának jelentősége. Ettől az időponttól csökkent – Kelet-Európa felől nézve – a színvonal, ettől a ponttól kezdődően fordult el a figyelem a tudományok felől. Megszűnik a biológia, kémia, fizika, lesz helyette science s a társadalomtudományokat követő tantárgyak helyett pedig social study. Keleten pedig továbbra is fennmaradt a 19. századi eredetű kultúra.

Szeretném felidézni, hogy 1945 és 1960 között a magyar oktatáspolitika egyszerre kétfelé ütött: egyfelől azokra, akiknek túl magas volt az új és egységes, vívmánynak tekintett általános iskola követelménye, másfelől pedig azokra, akiknek túl alacsony volt a színvonal a megszüntetett nyolcosztályos gimnáziumokhoz képest. A hatvanas évek reformját követően oly mértékben csökkentették az általános iskolák és a szakmunkásképzők követelményét (a lexikális ismeretek rostálásával), valamint a bukás és kimaradás tilalmával, hogy a hetvenes évekre lényegében mindenki befejezte alsó fokú tanulmányait. Az ellenség képét a túlterhelő, sok ismeretet oktató, komoly követelményeket állító pedagógusokban és iskolákban rajzolták meg, akik meg is kapták a magukét a 72-es párthatározatot követően: többek között meg kellett szüntetni az amúgy társadalmi egyenlőtlenséget növelni vélt tagozatokat. Az ismereteket minimalizáló, részben gyakorlatias, részben kedélyfüggő pedagógiai szemlélet győzött ekkor.

A felsőoktatásba felvehetők száma minthogy jóval alacsonyabb volt, mint a jelentkezőké, e hiányhelyzet a gimnáziumok körében komoly versenyt (lásd OKTV, felvételi rangsor) eredményezett. Közülük az volt a sikeres, amelyik az egyetemi, akadémiai kultúrát, a tudományalapú ismereteket legjobban tudta átadni. Azokban a gimnáziumokban pedig, ahol nem a felsőoktatásra képeztek, hanem az életre, ott egyre inkább éppen olyan üresnek és feleslegesnek tűntek a tudományalapú tantárgyak, mint az általános iskolák többségében. Ezekben volt értelme a gyakorlati ismereteknek (gyors- és gépírás, műszaki rajz), az egyetemre felkészítő 19. századi típusúakban nem.

A tudományalapú ismeretek oktatása komoly hagyományokkal rendelkező iskolai kultúra Magyarországon, amelyre a társadalmi mobilitás, a gazdasági modernizáció épült.

A 19. század vége felé azonban elenyésző számban voltak olyan iskolák is, amelyek azt a később nagy hatásúnak bizonyult nézetet vallották, hogy az iskolában alapvetően nem a felnőttek világára kell felkészülni. A felnőttek világa ugyanis összességében rossz: durva, kiszámíthatatlan, veszélyes, és stresszt okoz, amely sok egyéb mellett beteggé tesz, és igazságtalan, mert egyenlőtlenséget hordoz. Éppen ezért a gyermekkort ki kell terjeszteni addig, ameddig csak lehet, hogy mindaz a szörnyűség, amely amúgy a világ természetes eleme, minél később hasson. Addig is legyen az iskolai élet a kedély, az érzetek birodalma, a vágyak beteljesülésének hona, lássa benne a szülő mindazt, amit maga képtelen megélni, mert ott, az iskolán kívüli világban az ember embernek farkasa.²⁴

Az ilyen személyiség-központú oktatási rendszer (de nem az egyének individuális képzése!!) egy jól ismert társadalomképpel látszik rokonságban lenni: „beh szép is volna, ha mindenki képességei szerint dolgozna és szükségletei szerint élhetne.”²⁵ Úgy látom – de ez senkit se befolyásoljon –, hogy a világon a képességek alapján szerveződő állam még nem jött el, viszont tudom, hogy a képességeken alapuló társadalom létrehozásának kísérlete a nyolcvanas évek vége óta folytathatatlannak látszik Európa keleti felében is.

3. Az elmúlt néhány év oktatáspolitikai történései, modernizációs törekvései milyen hatást gyakoroltak a közoktatás különböző pedagógiai szakaszaiban folyó oktató-nevelő munkára, segítették-e a magyar iskola eredendően ismeretközpontú szemléletének változását?

Ma, amikor egy-egy korosztály megközelítőleg 70%-a érettségizik, a felsőoktatásban részt vevők száma az elmúlt tíz évben megkétszereződött, az általános iskola teljes egészében és a középfokú képzés meghatározott része egyre távolabbra került a felnőtt életre jellemző közvetlen veszélyek és a felelős döntések világától. A közoktatás egyre nagyobb hányada záródik el a felnőttek világától, amely természetesen éppen ezért egyre gyengébben vagy egyáltalán nem hat.

Ilyen helyzetben természetes, hogy olyan képzetek kapnak lábra a pedagógusok többségében, hogy az iskolának túlnyomórészt a gyermeki szempontot kell követnie: el kell kerülni, ami rossz: ami haszontalannak tűnik és erőfeszítést kíván. Helyette csak az kell, ami jó, ami a kedélytől függ, nem megterhelő és a mának szól: „Mi nem az életre készülünk, hanem élünk”²⁶ – mondja egy szakközépiskola diáksága. Az izolációba forduló iskolától és a társadalomhoz illeszkedni nem kívánó pedagógiától természetesen nemcsak a szakképzésben közvetített közvetlenül felhasználható gyakorlati ismeret idegen, de az akadémiai kultúra is, amellyel szemben a szakképzési reform kudarcszerű mozzanata is növelte az ellenállást.

A lélektani fogalmakat használó oktatáspolitika az ismeretek mennyiségéről, túlsúlyáról beszél, és nem érti, hogy nem erről, hanem kulturális meg nem felelésről van szó.

A felsőoktatás tömegesedésével e képzési szint tagoltabbá vált. Ma már néhány kar vagy szak tölti be azt a szerepet, melyet korábban az egyetemi képzés egésze. Érthető, hogy az általános iskolából, de még a négyosztályos gimnáziumokból alakult hat- és nyolcosztályos gimnáziumoknak sem mindegyike tudta elérni azt a célt, amely a háború előtti azonos szerkezetű iskolák számára természetes volt. A magas jövedelmet, komoly tekintélyt adó felsőoktatás előlük ugyanolyan messzire libbent, mint amilyen távol volt azelőtt. Előbb-utóbb egy részüknek a gyakorlatias képzés bevezetésén kell gondolkodni, feladva az akadémiai ismeretek oktatásának hegemóniáját. Nem irigylem őket, rá lesznek kényszerítve, hogy a képességek és a személyiség fontosságáról beszéljenek és ne a klasszikus ismeretekről, tudományról.

Az oktatáspolitika előtt ott áll a dilemma: ha feladja az akadémiai ismeretek oktatását, és helyette az élet dolgaiban való tájékozódást segítő tevékenységet támogatja, a képességek fejlesztését, a social studyt a történelem helyett, science-t a biológia, fizika, kémia helyett, akkor várhatóan csökken a lemorzsolódás például a szakképzésben, ám ennek ára a mobilitás lassulása, az esélyek egyenlőségének csorbulása lesz. Különösen, ha mellettük fennmaradhatnak az egyetemre felkészítő iskolák. Ha pedig gyengítik a 19. századi kultúrát követő iskolák létét legitimáló akadémiai ismeretek oktatását, akkor nemcsak az észkultuszt támadják, hanem ezzel együtt az innen származó értelmiséget is. Ha megtartják, akkor csak ez az ág marad a felemelkedni akaró egyének előtt. Az oktatáspolitikának pedig állandó kivételt kell tennie ezekkel az iskolákkal, amelyek az egyenlőtlenség állandó újrateremtői. Ezekre az iskolákra már nem lehet érvényes a „túlterhelés” vádja, hiszen azok a diákok járnak ide, akik azt akarják, hogy nagyon sokat tudjanak, akik valóban tudósok vagy legalábbis értelmiségiek akarnak lenni.

Ma politikai racionalitás, hogy a diákok bennmaradjanak az oktatási rendszerben, különösen akkor, amikor a tankötelezettség idejét felemelik. Egyre több fiatal azért marad az iskolában, mert nincs hová mennie. Ez pedig már foglalkoztatás- és nem oktatáspolitikai racionalitás. Valahogy felügyelet alatt kell tartani őket, mert ha kimennek onnan, nagy baj van. (Megjegyzem, a forradalom után, 1959-ben ezért is emelték fel a tankötelezettséget 15 évre.) Nem könnyű olyan tevékenységet találni, amelyhez diákkedv van. A diák magatartását követő szerepre kényszerülhet az eddig tudást és értéket áthagyományozó pedagógus. E helyzet retorikai megoldása, ha a képességekről beszélünk és a túlterhelésről.²⁸

Lassan a nyugat-európai tömegoktatás pedagógiai kultúrájának formáját veszi fel a magyar, a cseh, a szlovén oktatás is: egyre kevesebb ismeretet kell tanulni, a képzés szintje esik, az iskola mobilitásban betöltött szerepe csökken. Csak éppen a lényeg alapvetően más: Keleten nincs meg ma az a gazdagság és az a jólét, amely a hatvanas években Nyugaton a pedagógiai reform társadalmi-gazdasági hátterét adta.

4. Lehet-e különbséget tenni a képességfejlesztés/ismeretátadás arányait illetően a különböző életkori, pedagógiai szakaszokban?

Előre kell bocsátanom, hogy ez a kérdés teljes egészében értelmezhetetlen a konkrét gyermekkel (az egyénnel) foglalkozó gyakorló pedagógus számára, mert foglalkozásának elemi része, hogy tudja, mit akar elérni és ehhez mit kell tennie. Ellenben tökéletesen értelmes a kérdés a diákokat mint személytelen halmazt kezelő közoktatási köztisztviselő, oktatáspolitikus, oktatásideológus szemszögéből. Az utóbbiaknak szól a feltett kérdés és nem a szakmáját gyakorló pedagógusnak.

A kérdés azt sugallja, hogy vonalat kell húzatni a „képességfejlesztés/ismeretátadás arány” tervezőjével valamelyik életkornál. Ki akarják mondatni: szakmai szempontból ezen kor alatt több képességfejlesztés kell, fölötte pedig kevesebb. Gondolom, nem kétséges, hogy lélektani szempontból a 10., 12. és 14. évben, de idősebb korban is, bárhol meghúzható a vonal. A képességek és a tudás ugyanis élethossziglan fejleszthetőek. A korlát tehát nem lélektani. Társadalmi-gazdasági-pénzügyi és iskolaszerkezeti akadálya van annak, hogy a „helyes arány” ne kerüljön az általános iskola nyolc osztálya fölé.²⁹

Kérdés, hogy figyelembe kell-e vennie ezt a különbséget az oktatási rendszert lélektani alapon tervező mérnöknek vagy nem? Ha igen, maradjunk csak a kérdés gondolatkörében: lehetséges-e a kimagasló és az átlagnál szerényebb képességűeket fejlesztő iskola? Ha nem, akkor miért tetszenek a képességek fontosságáról beszélni? Ha igen, hogyan kerülnek oda a nem átlagosak? Hiszen most tiltották meg az általános iskolában a felvételi vizsga szervezését.³¹ Miért nem vizsgálhatja a képességet az az iskola, amelyiknek éppen azt kellene fejlesztenie? Ha az iskola nem vizsgálódhat, akkor ki?

Minthogy képességek alapján eddig nem szerveződött társadalom, következésképpen iskolarendszer sem, ekképpen a kérdés társadalompolitikai vonzatát kell mérlegelni: melyik társadalmi csoportnak és melyik iskolának jó az ismeretek hiánya, és melyik kultúrájától, értékrendjétől idegen. A válasz komoly megfontolást kíván, amelybe érdemes a nem szakmabelieket is bevonni: ugyanis róluk szól a döntés.

5. Az Ön véleménye szerint a közoktatásban milyen változtatásokra lenne szükség ahhoz, hogy az iskolában növekedjen a képesség- és személyiségfejlesztésre összpontosító pedagógiai tevékenység aránya? A közoktatás mely iskolatípusában, illetve mely szakaszában érzi leginkább szükségesnek a változtatásokat?

A kérdés fogalmazói egyfelől azt sugallják, hogy korábban a kívánatosnál alacsonyabb szintű volt a képesség- és személyiségfejlesztésre összpontosító pedagógiai tevékenység aránya. (Különben miért kellene növelni?) Nem hinném, hogy bárki arra gondolt volna, hogy van olyan generáció, amelyik a képességfejlesztés hiányából fakadóan csökött lenne – különben nem kellene növelni most a képesség- és személyiségfejlesztés arányát. Nem hinném, hogy bárki azt állítaná, hogy a felesleges ismeretekre fordított időt a korábbi évtizedekben elvonták volna a személyiség fejlesztésétől, és mindez csak most, a 20. század végén derülne ki. Szíveskedjenek a cikk első pár bekezdését újraolvasni! Várom a cáfolatokat.

A magam részéről olyan változást üdvözölnék, amelyik a közoktatás racionálisan kezelhető elemeire helyezné a hangsúlyt. Elkerülné az ideologikus elemek használatát még akkor is, ha tudjuk, hogy szakmánkban elválaszthatatlanul elegyednek a racionális és az irracionális mozzanatok. Talán kevesebb lenne az indulat és talán a reform is. S talán a szakszerűség se bánná.

Talán ezt a tapasztalatot tíz év alatt sem felejtették még el sem a szülők, sem a pedagógusok, sem az oktatáspolitikusok, de még az évtizedes tapasztalatokkal rendelkező szakértők sem. Ha igen, akkor kérdés, hogy kell-e az emlékezőképességet erősítő gyakorlatokra több időt fordítani az iskolákban. Persze csak azért, hogy az egyszer már megszenvedve megszerzett ismeretek ne vesszenek kárba.