Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 december > Egész-ség -- Egy szervezetfejlesztési program körvonalai

Meleg Csilla

Egész-ség

Egy szervezetfejlesztési program körvonalai1

A szerző egy mentálhigiénére alapozott szervezetfejlesztés modelljét mutatja be, amelynek lényege, hogy bevonja az iskolai élet minden szereplőjét, orvosokat, védőnőket, pszichológusokat, sőt a szülőket is. A tanulmány részletesen megismertet azokkal a konkrét lépésekkel, amelyeket egy adott intézményben tettek meg a mentálhigiénében érdekelt szereplők az egészlegességet megcélzó nevelési modell megvalósításáért.

A megismerés útjai

A bennünket körülvevő világról valamennyiünknek van mondanivalónk. Közvetlen és közvetett módon megszerzett, tudássá rendeződött ismeretek, gondolati és érzelmi konstrukciók, tapasztalatok segítenek bennünket az eligazodásban. Szeretjük azt gondolni, hogy meglátásaink, értelmezéseink által egy olyan folyamat aktív résztvevői vagyunk, melynek eredménye a megismerés. Azzal az illúzióval élünk együtt, mintha e megismerési folyamat részeredményei az objektíven létező valóság birtokbavételének állomásai lennének. Holott a mindennapi tapasztalatok azt mutatják, hogy vannak, akik szépnek, mások csúnyának tartják ugyanazt a tárgyat. Vannak, akik számára kedves, másoknak ellenszenves ugyanaz az ember. Vannak, akik felemelőnek értékelik, mások elítélik ugyanazt a cselekedetet, eseményt. Valamennyi értékelés, értelmezés mögött megismerési folyamatok húzódnak, mégis különböző, olykor egymásnak ellentmondó meglátásokra engednek következtetni. Mondhatjuk-e biztonsággal, hogy a megismerésnek van egy igaz és egy hamis útja?

Amikor az Egész-ség programról elkezdtünk gondolkodni, a következő tapasztalatból indultunk ki. Akkor tudunk egy több felületen megcsiszolt gyémánt formájáról megközelítő pontosságú képet alkotni, ha minél több oldalról vesszük szemügyre. Ha csak egy látószögből vizsgálódunk, akkor a közvetlenül látottakról – és csakis arról – esetleg megbízható képet formálhatunk. Kísérletet tehetünk az egész megkonstruálására is, egyáltalán nem biztos azonban, hogy a látottak extrapolálása és a gyémánt tényleges formája hasonló lesz egymáshoz. Minél több különböző nézőpont meglátásait használjuk fel a forma megalkotásához, annál nagyobb a hasonlóság valószínűsége. A példa témánk vonatkozásában azt az értelmezést hordozza magában, hogy az egészségesebb generációk neveléséért tenni akaró iskolák előtt a különböző egészségnevelési programok különböző utakat nyitnak meg. Önmagában egyik program sem garantálhatja az iskolából kikerülő korosztályok egészséges életmódját, életminőségét, azonban mindegyik bizonyos hozzájárulást kínál ahhoz. Az Egész-ség program ebben a kontextusban úgy értelmezendő, hogy az eddigi egészségnevelési programoktól eltérő úton közelít az egészséges életmód formálásához az iskolai évek alatt.

Diagnózis és terápia

Életünket sokféle program szabályozza. Egészségünk karbantartására tudatosan is kezdünk odafigyelni. A csontritkulás, hajhullás, gyomorégés, ízületi bántalmak elleni, a fogyókúrás, a vitaminadagoló programok csupa készen kapott csodaszert ígérnek, ahol semmi más feladat nem vár ránk, mint a termék megvásárlása. A termék hatásától várjuk az eredményt, ugyanakkor magunk nem járulunk hozzá tevőlegesen. Végrehajtjuk az előírt kúrát, és ha eredményt észlelünk (pl. csökkennek a panaszok és a kilók), akkor a terméket tartjuk jónak, ha nem történik változás, másikkal próbálkozunk. Célunk szempontjából tehát magát a terméket minősítjük hatásosnak vagy hatástalannak, a folyamatban betöltött saját szerepünk és hozzájárulásunk nem képezi az értékelés tárgyát. Így áll elő az a paradox helyzet, hogy ugyanazt a terméket egyesek kiválónak, mások semmit sem érőnek tartják.

Hasonló a helyzet az egészségnevelési programokkal is. A kínálat, a választék igazán bőséges. Kidolgozott programcsomagok állnak az iskolák rendelkezésére, hogy – észlelve a problémákat – tehessenek valamit a jövő generációjának egészségéért. Esetünkben ezek a programok képviselik a kívülről, mások által kidolgozott kész termékeket, és rájuk is érvényes, hogy önmagában a program nem garantálhatja az eredményességet. A hatékonyságban többek között az is szerepet játszik, hogy az iskola sajátos arculatát kölcsönző jellemzők (település, társadalmi összetétel, rejtett tanterv, atmoszféra, klíma stb.) és a program mennyire illeszkednek egymáshoz.

Az Egész-ség programban az előzőektől eltérő utat választottunk. A mentálhigiénés szervezetfejlesztési program alapvető sajátossága, hogy nem készen és kívülről érkezett az iskolába, hanem belső fejlesztés és fejlődés eredményeképpen formálódott és formálódik.2ELEG CSILLA: Életminőség: egészségmegőrzés és egészségfejlesztés – Egy lehetséges iskolai modell. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 6. sz. 54–60. p. és RÓZSAINÉ BENKE SAROLTA – SZABÓ SÁNDORNÉ: Az Egész-ség mint pedagógiai program. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 10. sz. 101–107. p.> Éppen ezért tanulságos lesz azokat a tartópilléreket, rendezőelveket bemutatni, melyeken keresztül valamennyien részesei lehetünk egy folyamatnak, és a gondolkodásmód mindenki számára saját építkezési lehetőséget is kínál.

Az előzményekhez szorosan hozzátartoznak azok a kutatási eredmények, amelyek szerint az életminőség nem annyira objektív helyzet, hanem sokkal inkább szubjektív megelégedettség kérdése. A kettő között nincs túl szoros kapcsolat, azaz nem azok a leginkább megelégedettek és boldogok, akiknek objektív életkörülményei a legkedvezőbbek.3LLARDT, E.: About Dimensions of Welfare (1973). Idézi ANDORKA RUDOLF: Bevezetés a szociológiába. Budapest, 1997, Osiris, 498. p.> Szorosan kapcsolódnak az előzőekhez azok a kutatások is, melyek az egészségfogalom tartalmának a szűkülését és fragmentálódását tárták fel, valamint az egészséggel kapcsolatos ismeret- és tevékenységrendszer szétválására, a köznevelés és az egészségügy együttműködésének hiányosságaira irányultak.4ELEG CSILLA: Egészségérték és intézményes befolyásolás. Társadalomkutatás, 1991. 2–3. sz. 81–89. p.> A kutatási eredmények közös tanulságát és egyben a diagnózist is az adta, hogy mind az egészségfogalomban, mind az egészségérték szervezetek általi közvetítésében a testi-lelki egészség valamikori teljessége sérült meg, mégpedig a lelki egészség vonatkozásában. Ezzel egyidejűleg a kutatások azt is kimutatták, hogy a felnőttkori egészségességben a lelki harmónián alapuló önértékelt egészség jelenti a döntő faktort az életminőség szempontjából.5ALMORE, E. – LUIKART, C.: Health and Social Factors Related to Life Satisfaction. Journal of Health and Social Behavior, 1972. 1. 68–80. p.>

A fenti diagnózis alapján a terápia két módon is kidolgozható. Az egyik út a kész programok alkalmazása vagy önálló tantárgy kidolgozása, melyek segítségével a legégetőbb problémákra koncentrálva (dohányzás, alkohol, drog stb.) felvilágosító tevékenységet lehet végezni. Másfajta megközelítés az, amikor a tüneti kezelés helyett a problémák kialakulásában szerepet játszó okokra összpontosítjuk figyelmünket. A kutatások alapján közös oknak tekinthetjük a lelki élet kiegyensúlyozatlanságát, a megoldatlan kapcsolatrendszeri zavarokat, a konfliktuskezelési problémákat. Felfogásunk szerint ezen okok miatt sodródnak az iskolások az említett pótcselekvések felé, ezért a beavatkozás módja is szükségképpen különbözik az előzőtől. Ebben az esetben nem a már meglévő problémákra, hanem az okok kezelésére szerveződik a program, melynek várható eredményeképpen az iskolás korosztályok elkerülhetik a pótcselekvések csapdáit. A kétféle terápia tehát kiindulópontjában gyökeresen különbözik egymástól: míg az egyik a problematikus tünetek megszüntetésére irányul, addig a másik az okok feltárásával és kezelésével új utakat épít. Az Egész-ség program – nevével is jelezve – (egész-ség=teljesség) az utóbbi megközelítésmód alapján szerveződött.

Egy lehetséges modell: iskolai szervezetfejlesztés

A legtöbb egészségnevelési szakirodalom azzal, hogy az egyén személyes választása eredményének tekinti az egészségességet, illetőleg a betegséget, figyelmen kívül hagyja a közvetlen környezetnek, esetünkben az iskolának mint szervezetnek az egészségre gyakorolt hatását. A tünetek kezelésére irányuló szemléletmód nem ösztönzi a mélyebb, az egyéni kontrollon kívül eső okok keresését és az azokra történő ráhatást. (Például a stressz vagy az izoláltság mint kiváltó ok a dohányzásban, az alkohol- és drogfogyasztásban.) A hatékony prevenció az intézményes befolyásolás új útjának a megtalálása. Az iskolai szervezetfejlesztés a mentálhigiénés szempontoknak prioritást adó szemléletmódjával túllép a szimptomatikus megközelítésen, és a szervezet adta magatartásirányítási lehetőségek felhasználásával az egészséges életmódot veszélyeztető okokra koncentrálva közelíti meg az egészségneveléssel összefüggő feladatokat.

A szervezetszociológiai kutatások világosan kimutatták, hogy a munkahelyi légkör, az adott szervezetben feltérképezhető emberi kapcsolatrendszerek nemcsak a munkateljesítményhez járulnak hozzá pozitív és negatív vonatkozásban egyaránt, hanem szoros kapcsolatban állnak az életminőségben oly döntő szerepet játszó önértékelt egészséggel is.6ATZ, D. – KAHN, R.: The social psychology of organizations. New York, John Wile & Sons, 1966.> Az iskola hasonló szerepet tölt be a tanulók életében, mint a felnőttekében a munkahely. Öröm- és bánatforrás egyaránt lehet számukra, melynek hatásaival iskolai teljesítményükben és önértékelt egészségükben is számolni lehet. Amikor évekkel ezelőtt pedagógiai program szerveződött a hatékony egészségnevelés iskolai megvalósítására, magától értetődő volt az egészség globális fogalmának meghatározó faktorából, a lelki egészséggel összefüggő tényezőkből kiindulni.7ELEG CSILLA: Az egészséggel kapcsolatos beállítódás – az egészségről való gondolkodás. Pedagógiai Szemle, 1986. 4. sz. 310–319. p.> A kutatások ugyanis azt mutatták, hogy a serdülőket körülvevő társas kapcsolatrendszer minősége (zavara, egyensúlytalansága, feszültsége) kapcsolódott össze a jól ismert tüneti jelenségekkel (alkoholfogyasztás, dohányzás, táplálkozási problémák, életmódbeli zavarok stb.). A pécsi Köztársaság Téri Általános Iskola pedagógiai programjának elnevezése: Egész-ség (teljesség) arra utal, hogy a megvalósítás során az elsődleges cél a ráhatás a teljes személyiségre, hogy a program eredményeképpen minél kevesebben kerüljenek a pótcselekvések csapdájába.

A mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő iskolai szervezetfejlesztés a következő célokat tűzte ki:

  • szervezetfejlesztés és magatartás-formálás összekapcsolásával a stresszvonatkozású tényezőkkel szemben megbirkózási stratégiák eszköztárának tudatos kialakítása és gyarapítása tanárok és tanulók körében egyaránt (más programok célcsoportjai csak a tanulók);

  • a hatékony korrekció érdekében módszertani eszközök keresése ahhoz, hogy viszonylag megbízható jelzéseket lehessen kapni az eredményességről, a folyamat különböző fázisairól;

  • válaszadás arra, hogy a mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő szervezetfejlesztés modellértékű lehet-e az iskolai egészségnevelést tekintve rövid távon és az egészségmegőrzésben hosszú távon.

    A mentálhigiénére alapozott szervezetfejlesztés alapelve, hogy az iskola valamennyi résztvevőjét: pedagógust, tanulót és szülőt egyaránt érintse, átszője az iskola valamennyi viszonyrendszerét és nyitott legyen, bármikor készen álljon újabb résztvevők bevonására és a velük való együttműködésre (orvos, védőnő, pszichológus). A mentálhigiénét mint lelki egészségvédelmet értelmeztük, amelyben benne foglaltatnak az egyént és a közösségi kapcsolatokat erősebbé, fejlettebbé, magasabb szervezettségűvé tevő folyamatok és tevékenységek.8EÉR ANDRÁS: Mentálhigiéné. Valóság, 1995. 7. sz. 69. p.> Így jól kifejezhető volt vele az a programrendszer, mely ennek javítását tűzte ki célul. Az Egész-ség program megtervezésekor a különböző egészségmegőrzésre irányuló programokból azokat az elemeket használtuk fel, melyek ehhez a szervezetfejlesztési alapelvhez illeszkedtek.

    Munkánk megkezdésekor szükségesnek láttuk megismerni a lelki egészségvédelem különböző területeinek a fejlettségét, hogy azután tervezhető legyen egy differenciált fejlesztési folyamat. Ehhez nyújtott segítséget a megbirkózási stratégiákkal kapcsolatos szakirodalmi tapasztalatok elemzése.9URR, W. R. – KLEIN, SH. R.: Reexamining Family Stress. SAGE Publications, 1996, illetve KOPP MÁRIA – SKRABSKI ÁRPÁD: Magyar lelkiállapot. Végeken. 1996.> Ezek szerint a különböző válsághelyzetből kilábalókkal készített interjúk azt mutatták, hogy stratégiáik a következő sorrendben segítették őket: a lélek kezelésének stratégiája, kommunikációs stratégia, önbecsülés, autonómia, az önfejlesztés stratégiája, érzelmi stratégia, kapcsolati, közösségi, kognitív stratégia.

    A sorrend megerősítette azt a kutatási tapasztalatunkat, mely szerint a felvilágosítás, az ismeretek tudása, a kognitív stratégia önmagában kevéssé hat egy konkrét szituációban való adekvát viselkedésre. Az ismeretek tudása szükséges, ám korántsem elégséges feltétele a magatartás befolyásolásának, változásának. Ezért a mentálhigiénére épülő szervezetfejlesztés során az iskolában sem a hagyományosan megszokott ismeretátadásra helyeztük a hangsúlyt, hanem a legsegítőkészebbnek talált stratégiák gyakoroltatására, készségszintűvé fejlesztésére.

    A megbirkózási stratégiák fejlesztését iskolai körülmények között a következő területeken tartottuk elképzelhetőnek. A kommunikáció vonatkozásában egymás meghallgatására és a nonverbális kommunikációra való érzékenység fejlesztésére helyeztük a hangsúlyt. Érzelmi téren alapvetőnek tekintettük az érzelmek, érzések, vonzódások kifejlesztésének és kifejezésének a képességét. Ehhez szorosan hozzátartozott a mások érzelmi szükségletei iránti érzékenység is. A kapcsolatok vonatkozásában az összetartozási erő növelése kapott kiemelt jelentőséget. Ezzel együtt járt a kooperáció, a tolerancia képességének fejlesztése, melyhez kapcsolódhattak azok az egyéni utak, melyek az autonómia, az önbecsülés megerősítésére, az önfejlesztésre irányultak. A felsorolásból jól látható, hogy a szakirodalomban tapasztalt sorrend megerősítette az iskolai mentálhigiénés szervezetfejlesztés során kitűzött célokat.

    Az Egész-ség program tartópillérei

    A tantestület

    A konkrét iskolai program kialakítása során a legfőbb törekvésünk az volt, hogy a pedagógusokat érdekeltté tegyük a közös munkában. Fontosnak tartottuk, hogy ők maguk felfedezzék lelki egészségvédelmük szükségletét, hogy azután igényük legyen ennek karbantartására, fejlesztésére. Szemléletet kínáltunk számukra, mely átstrukturálhatja, mássá teheti egymás közötti és a tanulókkal való interperszonális kapcsolataikat, és kínáltuk az eszközrendszert, mellyel a mindennapokban általuk is kezelhetővé válnak ezek a viszonyok. A koncepció tehát nem készen, kívülről és szervetlenül került az iskolába, hanem tantestületi megbeszélés és döntés következtében az iskola belső igényéből fakadó szerves programmá vált. Az Egész-ség iskolai program így valamennyi tanár közös ügye lett, és több szempontból is figyelemre méltó szerveződési és csoportdinamikai folyamatokat indított el. A megismert és közösen elfogadott koncepció alapján a tantestületre várt a konkrét pedagógiai program kialakításának a feladata. Ebben az alkotó folyamatban valamennyi pedagógus szerepet kapott, függetlenül a szakjától és attól, hogy alsó vagy felső tagozaton tanított vagy éppen napközis volt-e. Senki sem vonhatta ki magát a programtervezésből, hiszen nyilvánvaló volt, hogy a lelki egészségvédelem pedagógiai kompetencia, nem pedig valamely tantárgy ismeretanyagának a része. A feladat újdonsága azt is megengedte, hogy valamennyien egy közös tanulási folyamat részeseivé váljanak, mivel senki sem tarthatta magát e feladat szakértőjének.

    A tantestületi elfogadás lényeges alapelve volt, hogy az Egész-ség program nem kampányfeladat, hanem folyamat, amelynek során a pedagógusok megismerik és alkalmazzák azokat a módszereket és technikákat, melyek a harmonikus emberi kapcsolatok kialakítását, fejlesztését és fenntartását segítik.

    A program megalapozása a tantestületben kezdődött.10 A minden tanárnak szóló belső továbbképzés és tréning az önismeret, a konfliktusok természete és a kommunikáció köré csoportosult. A pszichológiai, szociológiai és kommunikációelméleti előadások mellett négy napon keresztül szakképzett pszichológusok vezetésével önismereti tréningen vettek részt a tanárok. Ezt követte a kooperációra épülő megerősítő tréning.

    A program célkitűzéseihez igazodó közös tanártréning azt is világossá tette minden résztvevő számára, hogy az ilyen módon értelmezett egészségnevelésben szaktárgyától függetlenül lehetősége és felelőssége van minden pedagógusnak tanórán, napköziben, szakkörön és egyéb rendezvényen. A tréningeken tanultakat adaptálhatja és beépítheti mindennapi pedagógiai tevékenységébe. Ezzel kívántuk elérni azt a célt, hogy a pedagógusok szemléletében természetes hangsúlyt kapjon az egészség-magatartás formálásának lehetősége és igénye.

    A program elfogadása után két évvel a tantestület tagjai pozitív attitűddel viszonyultak az Egész-ség programhoz, nagyra értékelték a tanárnak, diáknak, szülőnek egyaránt szóló komplexitását. Hatására előnyösen alakult át az igazgató és a tanárok közötti kapcsolatrendszer. Mivel a program minden tanárt megszólított, az igazgató és a tantestület valamennyi tagja egy kommunikációs kört alkotott. Így senki sem érezhette mellőzöttnek magát. Ugyancsak a kapcsolatok javulását észlelték a pedagógusok a tanulókkal, szülőkkel, pedagógusokkal is.11

    „Öröm látni, ahogy egyik-másik munkaközösség aktívan bekapcsolódott, nagyobb megmérettetésre is vállalkozott az Egész-ség programmal kapcsolatban. Nem mindig lehet egy kitaposott ösvényen járni, mert unalmassá válik. Szükség van frissítésre, új dolgok kipróbálására, szemléletváltozásra. A szülők olyan iskolában akarják a gyereküket tudni, ahol a gyereket szeretetteljes légkör veszi körül. Ahova bemehetnek érdeklődni, meghallgatják a gondjaikat, problémáikat. Ma nemcsak a gyerekeket, a szülőket is meg kell nyerni céljainkhoz.”
    „A programot fontosnak és szükségesnek tartom. Napjaink nagy részét mi is, pedagógusok és a gyerekek is itt töltjük (ti. az iskolában – M. Cs.), fontos és biztonságot adó az a környezet, amely kellemes, önmagunk megvalósítására lehetőséget adó. A reális önismeret a magánéletben is szükséges. Biztosítani kell a program számára időt, keretet. Elsődlegesen az osztályfőnököktől valósulhat meg hatékonyan, de minden nevelő számára elengedhetetlen a hétköznapokban.”

    Tanárok és tanulók

    A program megalapozása a tantestületnél kezdődött. A következő lépésben a tanárok a saját élményű tréningeken megtapasztalt önismereti, döntéshozatali, konfliktuskezelési, kooperációs játékokat a tanulókkal együtt végezték. Az új módszerek és eszközök alkalmazásának, a gyakorlat megszerzésének legkézenfekvőbb terepei az osztályfőnöki órák voltak. A kezdeti bizonytalanságok után kialakult az új típusú osztályfőnöki órák megbeszélésének, a kölcsönös tapasztalatcserének az igénye. A tantestületi tréningen kezdődő közös élményalapú nyelvhasználat a tanulók reakcióinak, az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos problémáknak a megbeszélésével tovább bővült. Az alábbi beszámolórészletek a közös gondolkodást is illusztrálják.12ELEG CSILLA: Az iskola mint munkahely (társszerző: ASZMANN ANNA) In Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában II. Szerkesztette: Vastagh Zoltán, Pécs, 1996, JPTE Tanárképző Intézete, 47–64 p.; MELEG CSILLA: Az iskolai közérzet. Egészségnevelés, 1997. 3. sz. 113–117. p.>

    „Nagyon jól lehet a program segítségével emberibb, közvetlenebb kapcsolatot teremteni a pedagógusok és a gyerekek, gyerekek és gyerekek között. Sajnos, néha azt tapasztalom, hogy a tréningeken és a továbbképzéseken tanultak csak elméletként vannak jelen. Lehet, hogy még kevés volt az idő arra, hogy mi magunk változtassunk. A program megvalósításának a folyamata, úgy gondolom, hogy alapos előkészítés után elindult. Kellő irányítást és útmutatást kaptunk ahhoz, hogy mindenki a saját munkaterületén, saját osztályában igyekezzen a program feladatait megoldani.”
    „Mivel 1. osztályról van szó, így egyes tanórákon lazítás, pihentetés céllal iktattuk be a szituációs játékokat. Az ismerkedést szolgáló Név-tár játékot átalakítottam, és így a pozitív tulajdonságokat megerősítő variációt alkalmaztuk. Szinte megszépült, kivirult az osztály minden tanulója attól, hogy csak jót súgtunk egymás fülébe (tulajdonságokra vonatkoztatva). Az Azt szeretem benned c. játék szintén a pozitív tulajdonságok megerősítését szolgálta. A szituációs játékok egész sorát játszottuk az év folyamán. Nagyon jó hatással voltak ezek a játékok az egész osztályra. A gyerekek segítik egymást, értékelik egymás eredményeit, örülnek a társak sikereinek. A program hatására tudatosabban végzem az ilyen jellegű feladatokat. Nagy figyelmet fordítok a problémák megoldására. Nagyon fontosnak tartom a folytatást, hiszen pénz nélkül is tudunk valami nagyon értékeset adni a gyerekeknek.”

    Tanárok és szülők

    Az Egész-ség program következő lépcsőfoka a szülőkkel való kapcsolatrendszer átgondolása és más alapokra helyezése volt. A szülők ismerték a program célkitűzéseit, ugyanis a tanévnyitó és -záró igazgatói értékelésekben, szülői értekezleteken évről évre figyelemmel kísérhették a programhoz kapcsolható eseményeket, változásokat, megoldandó feladatokat. Hallhattak azokról a vizsgálati eredményekről is, melyek gyermekeik közérzetét, az iskolához, tanáraikhoz, osztálytársaikhoz való viszonyát, testi-lelki egészségét mutatták be. Ez volt a kezdete annak a kommunikációnak, mely tanár és szülő között másról is folyhatott, mint magatartási rendellenességről és osztályzatokról. Az igazi áttörést azonban az hozta, amikor a videóra felvett osztályfőnöki órákat szülői értekezleten visszanézve a szülők bepillanthattak saját gyermekük számukra addig ismeretlen iskolai világába. A tanárhoz, aki a programhoz kapcsolódó szituáció hátterének megadásával és a látottak pedagógiai értelmezésével a nevelési folyamat szakembereként volt jelen, a szülő a saját nevelési problémáival is fordulhat. Az Egész-ség program a tanár-szülő kapcsolat kiegyensúlyozottságát a nevelési kérdésekben laikus szülő és az ezekben szakértő pedagógus találkozására építi. A pedagógus kompetenciája abban áll, hogy meg tudja ítélni, mely problémák kezelése történhet az iskolán belül és melyeké igényel másfajta szakértelmet. Ennek eldöntése nem könnyű feladat. Ezért nyitott az együttműködésre az Egész-ség program más intézményekkel is (pl. nevelési tanácsadó, gyermek-ideggondozó), hogy más kompetenciakörök felismerésében minél nagyobb jártasságra tegyen szert. Az együttműködés egyik eredménye a gyermek-ideggondozó intézet nyitott alkalmain az esetmegbeszélés módszerének iskolai adaptálása.13YENGE ESZTER: Iskolai mentálhigiéné a gyermekpszichiáter szemszögéből. In Iskolai mentálhigiéné. Pannónia Könyvek, 1998. 115 –35. p.>

    Az Egész-ség program értékelésének első állomása

    A mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő iskolai szervezetfejlesztés legfontosabb célkitűzése az volt, hogy az iskola ne stresszorként jelenjék meg a tanulók életében. Az összehasonlító mérések adatai alapján elmondható, hogy az Egész-ség program szellemében működő iskola mentálhigiénés mutatói kedvezőbbek, mint az országos átlag.14SZMANN ANNA: Iskolás gyermekek egészségmagatartása 1986–1993. Anonymus, 1997.> Ez fejeződik ki abban, hogy a tanulók iskolához való viszonyát általános komfortérzés, társas elfogadottság jellemzi. A rejtett tantervet feltáró vizsgálatok az interperszonális kapcsolatok minőségéről is visszajelzést adnak. Ezek szerint a tanulók úgy látják tanáraikat, mint akik kíváncsiak a diákok véleményére, odafigyelnek rájuk mint személyiségekre. Mindehhez társul az a lényeges meglátás, mely szerint tanáraik igazságossága nem kérdőjeleződik meg. Az osztálytársakkal való kapcsolatrendszer mutatói is rendkívül kedvezőek. A nemzetközi összehasonlítást is lehetővé tévő adatsor (1. táblázat) az iskolához, a tanárokhoz és az osztálytársakhoz fűződő kapcsolatokról, a rejtett tantervről ad számot. Megfigyelhetjük, hogy a hasonló életkorú serdülők véleménye a különböző dimenziókban meglehetősen eltérő, míg az Egész-ség program szerint tevékenykedő iskolában mindhárom dimenziót együttesen vizsgálva egyenletességet, kiegyensúlyozottságot tapasztalunk.


    1. táblázat

     Erősen egyetért+egyetért Az Egész-ség program iskolája 

         		Belgium Német
    ország     		Magyarország 
    Az iskolához való viszony* 
    A diákok részt vesznek a szabályok kialakításában 22,8 36,1 48,1 57,9 
    A szabályok megfelelőek 59,9 65,9 57,3 72,8 
    Az iskola jó hely 62,8 72,2 49,6 71,5 
    Az iskolához tartozom 64,6 70,9 66,6 77,1 
    A tanárokhoz való viszony 
    A tanárok figyelembe veszik a diákok önálló véleményét 59,8 51,5 51,8 71,6 
    A tanárok jól bánnak a diákokkal 58,5 73,3 58,4 88,8 
    A tanárok segítenek, ha szükséges 74,5 79,4 65,0 73,7 
    A tanárokat érdekli a személyiségem 47,3 53,8 36,6 70,1 
    Kortárs kapcsolatok 
    A tanulók szeretnek együtt
    lenni     		69,7 62,0 68,2 70,1 
    A tanulók kedvesek és segítőkészek 60,7 62,5 60,5 65,5 
    A tanulók elfogadnak engem 71,4 72,7 74,5 60,0 

    * Az adatok a HSBC vizsgálatból (országos reprezentatív minta) és saját kutatásból valók (lásd a 13. sz. lábjegyzetet is).

    Hogyan hasznosítható az Egész-ség program más iskolák számára? Nem kínál kész megoldásokat, ellenben ad egy modellt, melyből az iskolák saját programjaikat felépíthetik. A modell tartópillérei a következők:

  • A szakirodalom és számos empirikus kutatás eredménye biztos szemléleti és elméleti háttér, melynek alapján az adott iskola a sajátosságainak megfelelő egészségnevelési prioritások kijelölésével és rendszerbe foglalásával felépítheti a saját programját.

  • Az iskola egész tantestületének, valamennyi pedagógusnak a nevelési kompetenciáján alapul,

  • folyamatosan kontrollált kölcsönhatásokban (pedagógus-pedagógus, pedagógus-gyerek, pedagógus-szülő) formálódik.

  • Az iskola sajátosságai szerint alakítható.

    Ahhoz, hogy a program modellként működjék, a leglényegesebb kritérium a tantestület motiváltsága, elkötelezettsége. A szervezetfejlesztési alapelvek figyelembevételével az iskolák külső és belső sajátosságaik alapján új módon és hatékonyan integrálhatják az egészségnevelést az iskolai munkába. A program nem kész és nem lezárt, de már a jelenlegi eredmények tükrében is mutatja, hogy átjárhatóvá lehet tenni az iskola valamennyi viszonyrendszerét. A jövő generációja iránti felelősséggel jár, építkezést kínál pedagógusnak, gyereknek és szülőnek egyaránt.