A kétrészes tanulmány első felében a szerző az iskolarendszerrel kapcsolatban megfogalmazódó társadalmi igényeket vizsgálja. Elemzi, hogy a hagyományos iskolai szemlélet mennyire nehezen fogadja be azokat az új jelenismereti tartalmakat és készségfejlesztő módszereket, amelyek a társadalmi változások – globalizációs kihívások – követéséhez szükségesek. A tanulmány alapvető következtetése, hogy az új tartalmak és módszerek tényleges megjelenése csak széles körű társadalmi és politikai konszenzusra épülő, hosszú távú (stratégiai) fejlesztő munka eredményeképpen valósulhat meg. Az elmúlt évtized oktatáspolitikai reformjai azonban nem alapozódtak hosszú távon is fenntartható, széles körű társadalmi és politikai közmegegyezésre, ennek következtében a magyar közoktatásban folytatódott a 20. század második felére jellemző kampányszerű fejlesztés.
Egyre nagyobb társadalmi nyomás nehezedik a hagyományos iskolarendszerre, és egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy az emberek számára igazán fontos és használható tudás átadásában folyamatosan csökken az iskola szerepe. A merev tantárgyi keretek között működő és lényegében „konzervtudást” nyújtó iskolarendszer ugyanis – az ún. tudás alapú társadalom kialakulásával párhuzamosan – egyre inkább leértékelődik. Az utóbbi évtizedekben számtalan új szaktudományos és társadalmi kihívás jelent meg, amelyek mind azt igénylik, hogy az iskola a gyorsan elavuló „kész tudáscsomagok” átadása helyett a fiatalok személyiségének közvetlen formálásával (neveléssel), készségfejlesztéssel, valamint az élethosszig tartó tanulás megalapozásával foglalkozzon. Ennek fényében sokan már az iskola mint intézményrendszer radikális átalakításáról, redukálásáról beszélnek (távoktatás, tömegkommunikáció, iskolán kívüli képzési formák stb.). Mások az iskolarendszer óvatosabb reformálásában gondolkodnak, s a hagyományos tantárgyi struktúra tágításában, lazításában látják a megoldást.
A most következő írás az utóbbi irányt követő két új tanítási formát mutat be. Magyarországon az elmúlt évben vezették be az ún. modultantárgyakat, amelyek az új, készségfejlesztő, illetve jelenismereti tárgyakat tömörítik. Szintén az előző években látott napvilágot Angliában egy hasonló jellegű tananyag-szervezési forma Általános ismeretek (General Studies) néven. Úgy gondoljuk, nem haszontalan összehasonlítani ezt a két kezdeményezést. Mielőtt azonban rátérnénk a két tananyag ismertetésére, érdemes felvázolni azt az ellentmondásrendszert, amely „kitermelte” ezeket az új tantárgyi kereteket.
Az ezredfordulóhoz érve nyilvánvalóvá vált, hogy a 19. században kialakult magyar oktatási rendszer mind szemléletében, mind tartalmában, mind szerkezetében elavult. Számtalan olyan társadalmi változás, kihívás éri nap mint nap, amelyekre egyre kevésbé, egyre rosszabb hatásfokkal tud csak reagálni, ami az iskolai oktatás és a pedagógusok társadalmi leértékelődését is jelenti. Ezek a társadalmi elvárások közismertek, így itt csak mutatóban sorolunk fel néhányat közülük.
A magyar közoktatásról folyó évtizedes társadalmi párbeszéd – diákok, szülők, tanárok, oktatáspolitikusok – során lényegében mindenki egyetért abban, hogy ezekre a kihívásokra válaszolni kell valamilyen formában. Többnyire még a megoldás elvi irányában is egyetértés mutatkozik.
Napjainkban paradox helyzet alakult ki a magyar közoktatásban. A változások szükségességével és irányával valószínűleg általában és elviekben majdnem mindenki egyetért. A gyakorlatban azonban ezek a változások a hagyományos magyar iskolarendszer minden elemével szemben állnak, és szinte minden elemét veszélyeztetik. A paradoxon abból adódik, hogy az oktatási rendszer egyfelől nem térhet ki a változások elől – sőt, szereplői egyénileg még helyeselnék is azokat –, másfelől azonban az oktatásügy valamennyi szereplőjének érdekviszonyai a rendszer sajátos „rejtett tanterve” miatt lényegében ellenállnak a változásoknak.
Naponta tapasztaljuk, hogy az iskolarendszer belső struktúrája, mint valami megkerülhetetlen fátum megnehezíti vagy lehetetlenné teszi a különböző jó szándékú törekvéseket. Mindenki a másikra mutogat, miközben maga is részese, sőt sok esetben kedvezményezettje a struktúra (lényegében) változatlan fenntartásának. A végtelen számú ellentmondás közül csak példaként említünk néhányat.
Nyilvánvaló, hogy ezeket az ellentmondásokat rövid távon és részelemenként nem lehet feloldani. Hiába készülnek fantasztikus tantervek és tantárgyi programok, ha nem társulnak mellé taneszközök, tanárképzések; hiába jelennek meg a közoktatásban roppant korszerű tantárgyi tartalmak és módszerek, ha a „felsőoktatási megrendelés” változatlan marad... s a sort vég nélkül lehetne folytatni. Mindez nagyrészt azért vezet paradoxonokhoz, mert a mindenkori oktatáspolitika rövid távon szeretne eredményeket elérni, vagy nincs elég ideje és ereje széles körű stratégiai folyamatok végrehajtására. Így a különböző kampányok, kapkodó fejlesztések – minden jó szándékuk ellenére – csak a felszínen „karcolják” meg a rendszert, az egész szisztémát nem képesek átformálni. Sőt! Sok esetben egymás ellenében hatnak.
A folyamatosan kialakuló paradoxonok másik oka a konszenzushiány. A közoktatás különböző szereplői – diákok, szülők, tanárok, igazgatók, iskolafenntartók, tananyagfejlesztők, a felsőoktatás szereplői, a közoktatás irányítói – valójában nem bíznak egymásban, és hosszú távon nem tudnak és ténylegesen nem is akarnak együttműködni. Ebből következően a részben centralizáltan, részben „laissez fair” módon működtetett oktatási rendszerben nem alakultak ki hatékony érdekegyeztetési mechanizmusok. Így nem jöhet létre jól definiálható munkamegosztás a közoktatás szereplői között sem, mindenkinek a rendszer egészével kell megküzdenie ahhoz, hogy érdekeit, akaratát érvényesíthesse. A mindenkori oktatásirányítás úgy érzi, hogy a tanárok és a szülők konzervativizmusával szemben kell „átvernie” a reformokat, a tanárok úgy érzik, hogy az oktatásirányítás korlátozza önállóságukat, a szülők úgy érzik...
Az oktatási rendszer egészének szisztematikus átformálása külön-külön minden egyes szereplő erejét meghaladja. Ebben a helyzetben azonban kialakulhat egy sajátos „negatív társadalmi szerződés”, amelyben a közoktatás különböző szereplői hallgatólagosan megállapodnak abban, hogy ha már meghaladja az erejüket a közoktatás magas szintű közös működtetése, akkor legalább ennek terhét és felelősségét is levehessék magukról. A problémák szőnyeg alá söprése, mitizálása különösen a rendszerváltás előtti évtizedre jellemző, amikor még viszonylag könnyű volt elleplezni az ellentmondásokat. Az oktatásirányítás számtalan módon deklarálta a rendszer egységét és a közoktatás fejlesztésének, modernizálásának folyamatosságát. Ugyanakkor a közoktatás szereplőinek többsége között hallgatólagos közmegegyezés3 jött létre az oktatási struktúra változatlan fenntartásáról és a kontraszelekció elfogadásáról: ha nem beszélünk a problémákról, ha nem kérjük számon egymáson a szakmai teljesítményeket, akkor a probléma mintha nem is létezne. Ezzel párhuzamosan viszont lehetőséget kapott néhány helyi fejlesztés – iskolakísérlet, tantárgyi program –, amelyek részben szelepként szolgáltak, részben pedig a későbbi komolyabb innovációs programok alapját képezték.
A rendszerváltás után – a társadalmi kihívások erősödésével párhuzamosan – gyorsan megkezdődött egy átfogó oktatási reformfolyamat, melynek a kezdeményezője és aktivizálója egyoldalúan az oktatáspolitika volt, amely új kereteket, struktúrákat hozott létre a magyar közoktatás számára. Ez a nagymértékű aktivitás azonban – bár sok tekintetben felszabadítóan is hatott –, első pillanatban inkább „lelassította”, óvatossá tette a közoktatás többi szereplőjét.
Részben ennek is köszönhető, hogy az oktatáspolitikai kérdések és ellentmondások önállósultak, elszakadtak a közvetlen iskolai gyakorlattól és a pártpolitikai csatározások közegébe kerültek.
Miközben a közoktatási rendszerváltás egyik programadó könyve azzal a furcsa címmel jelent meg, hogy Csak reformot ne...5, a gyakorlatban az elmúlt évtized a permanens oktatási reformok és „korrigált reformok” évtizedeként fog bevonulni a magyar közoktatás történetébe. Tér hiányában most nem foglalkozunk a reformfolyamat egészének bemutatásával – szerencsére ezt már kiválóan megtették mások6 –, csak a témánk szempontjából kiemelten fontos Nemzeti alaptanterv és az ún. kerettantervek viszonyáról lesz szó.
Az 1995-ben bevezetett NAT nagyon radikális lépés volt a magyar közoktatás modernizációja – az új társadalmi szükségletek érvényesítése és a hagyományos iskolai struktúra feloldása – szempontjából, miközben súlyos mellékhatásai is voltak. A liberális oktatásfilozófiára épülő NAT több ponton is szakított a központosított tantervi szabályozás hagyományos formáival.
A Nemzeti alaptanterv radikális reformprogramja azonban számtalan veszélyes mellékhatással is fenyegetett, ami komoly félelemmel töltötte el a közoktatás valamennyi szereplőjét. Ezekről a veszélyekről és félelmekről a korábbiakban már volt szó7, így – az előzőekhez hasonlóan – itt is csupán a témánk szempontjából fontos problémákat emeljük ki. Legfőképpen azt, hogy lényegében elmaradt az érdemi társadalmi egyeztetés magáról a NAT bevezetésének szükségességéről, s emiatt nem jött létre a radikális átalakuláshoz s főleg annak fennmaradásához szükséges társadalmi konszenzus. Az oktatáspolitikai döntés után ugyan már végtelen mennyiségű vita, „elméleti előkészítő egyeztetés” zajlott a dokumentum jellegéről, de ezek is inkább elméleti vagy politikai jellegűek voltak, és nem érintkeztek a korabeli iskolai gyakorlattal és a pedagógusok mindennapjaival.8 A számtalan variációban átírt Nemzeti alaptanterv gyakorlati háttere és közvetlen iskolai támogatottsága azonban meglehetősen sovány volt: a korabeli reformerek megelégedtek néhány innovációs műhely és fejlesztés eredményeivel. Ebből következően született egy újabb sajátos ellentmondás, amely most már az oktatáspolitikai szándék és az iskolarendszer mindennapi gyakorlata között feszült. Nevezetesen az, hogy az oktatáspolitika elméleti síkon ugyan kiválóan feloldotta a társadalmi szükségletek oldaláról érkező modernizációs kényszer és a hagyományos oktatási rendszer közötti ellentmondást – a nagy ideológiai rendszerekhez hasonlóan a feloldás helyett magát az ellentmondást építette be –, a konfliktusok továbbra is léteztek, sőt még inkább szorítóvá váltak.
Mindez azonban eszement állapotot, tudathasadásos helyzetet jelentett a tényleges iskolai gyakorlat számára. A különböző elvárásokat ugyanis a gyakorlatban nem lehet összeegyeztetni: vagy a készségfejlesztést veszem komolyan, de akkor szükségképpen háttérbe szorul a megadott ismeretanyag megtanítása, és akkor még nem beszéltünk az érintetlenül hagyott ismeretcentrikus felvételi rendszer nyomásáról; vagy az amúgy is „jól ismert” ismeretanyag megtanítására vállalkozom, de akkor szükségképpen nem marad időm készségfejlesztésre, kerettantervi anyagokra és modernizációs tartalmakra. |
A gyakorlati előkészítés hiányának és ennek a sajátos – demokratikusnak látszó – áthárítási mechanizmusnak (meg persze az óvatosságnak, lustaságnak) „köszönhetően” az iskolák és a tanárok többsége kivárt, vagy éppen a NAT által meghirdetett modernizációs program ellen szavazott9, és megkönnyebbüléssel fogadta a NAT későbbi korrekcióját. |
A kerettantervi szabályozást – a téma nagymértékű átpolitizáltsága miatt – meglehetősen szélsőséges vélemények kísérték. Az új szabályozási forma támogatói a NAT által keltett anarchiára10 hivatkozva sürgették a közoktatás egységes rendjét biztosító kerettantervek kidolgozását; a kerettanterv ellenzői viszont türelmetlenséggel, újra centralizációval és az előző oktatáspolitikai rendszer puszta tagadásának11 szándékával vádolták a kerettantervek bevezetőit. Az oktatáspolitikai reform átpolitizálódásának legfőbb veszélye az volt, hogy 1998 után sem vetődött fel, hogy széles társadalmi konszenzust kellene teremteni egy hosszú távon működőképes reformfolyamathoz. A NAT-korrekciót megindító új oktatásirányítási rendszer „megelégedett” azzal a társadalmi támogatottsággal, amely az előző politikai rendszer által bevezetett NAT ellen irányult. Ez az oktatáspolitikai felfogás – miképpen az előző is – könnyen a korábbi korszakokhoz hasonló12, kampányszerű, kapkodó közoktatási gyakorlathoz vezet. Az oktatási reformok folyamatosságában reménykedő tananyag-fejlesztői véleményeknek Horváth Zsuzsanna adott hangot egy interjúban: „Kiderült, hogy az oktatásban jelentkező problémák makroszinten nem kezelhetők, ezért az oktatásirányítás a szubszidiaritás elvét alkalmazva a helyi szintre utalta azok megoldását. Ebből született meg az a liberális tartalmi szabályozási filozófia, amely azt mondta, hogy az oktatás tartalmi kérdéseit nem lehet központilag szabályozni, hanem helyi szinten kell dönteni egy sor, egyébként helyi szinten sem kezelhető ügyben. Kiderült azonban, hogy ez az irányítási logika nem működik, illetve olyan működési zavarokkal jár, amelyek az esélyegyenlőség, a minőség ellenében hatnak. Ezzel magyarázható elsősorban az, hogy az oktatásfilozófiában a szabadságot központba állító gondolkodást felváltotta a méltányosság- és a minőségközpontú gondolkodás. Ez az alapvető szemléletváltás az egyik oka annak, hogy a tanügy világszerte visszatér a szorosabb tartalmi szabályozáshoz.”13
A kerettantervek bevezetésének alapvető célja a Nemzeti alaptanterv korrekciója: konkrétan az iskolarendszer egységességének helyreállítása volt.14 Mindez legfőképpen azt jelentette, hogy szabályozottabbá vált a közoktatás irányítása és visszaállítódott a hagyományos tantárgyi struktúra. Ugyanakkor a NAT által befogadott modernizációs elemek sem tűntek el nyomtalanul, az új tartalmak és készségfejlesztő célkitűzések – módosult formában ugyan – lényegében megőrződtek. Nézzünk meg néhány – témánk szempontjából fontos – részt ebből a sajátos „megszüntetve megőrző” változásból!
A hagyományos iskolai struktúra erősítése
Az ún. modernizációs elemek megőrzése
A kerettanterveket megrendelő oktatáspolitika irányítói és a kerettantervek készítői tehát tovább birkóztak – nem is tehettek mást – azzal az ellentmondással, amely a társadalom új szükségleteiből következő egyre erősödő modernizációs nyomás és a hagyományos magyar iskolarendszer között feszül. Nyilvánvaló azonban, hogy a problémák attól nem oldódtak meg, legfeljebb prolongálódtak, hogy visszafogták a modernizációs változások körét és ütemét, illetve hogy központilag próbálják kezelni az egyre szorítóbb oktatásügyi problémákat. Mindez – szorosan a témánknál maradva – a következőket jelenti.
Az oktatáspolitikai dokumentumok (kerettantervek, tanítási kritériumok, az érettségi vizsga általános követelményei stb.) szintjén – még az ún. modultantárgyak esetében is – többnyire17 meg lehetett teremteni a NAT esetében már felvázolt ellentmondás-mentességet: elméletileg jól megférnek egymás mellett a hagyományos tantárgyak tartalmilag túlzsúfolt követelményei, az új típusú készségtárgyak és az elvárt tevékenységtípusok.
A kerettantervek tényleges bevezetésétől (az ún. türelmi idők lejárta után) azonban az oktatásirányításnak a gyakorlatban is felelősséget kell vállalnia
|
Úgy tűnik, az iskolák és a tanárok viszonylag már edzettek a permanens oktatási reformok elviselésében. Amikor azonban valóságosan is a széles körű iskolai gyakorlathoz érkeznek a kerettanterv követelményei – pl. a modultárgyak tanításának kötelezettsége –, akkor nyilvánvalóan kiderül, hogy komoly problémák vannak: országos méretekben nincsenek szakképzett pszichológia-, etika- vagy éppen médiatanárok, szervezhetetlenek és összemérhetetlenek a tantárgyi integrációk, nincs idő az elvárt tevékenységekre és a készségfejlesztésre. Látszólag persze sok mindent lehet teljesíteni, de... |
A kérdés csak az, hogy a változások gyors megvalósításában érdekelt oktatáspolitikai szemlélet ki tud-e lépni, ki akar-e lépni a föloldhatatlannak látszó ördögi körből. A kérdés maga is paradox, hiszen a kör valószínűleg éppen attól ördögi, hogy a mindenkori oktatáspolitika rövid távon és minimális társadalmi konszenzussal szeretne alapvető változásokat elérni az oktatásügyben. Egy ilyen hatalmas és roppan bonyolult intézményrendszer teljes mélységű átformálásához azonban sokkal hosszabb idő, valószínűleg évtizedek kellenek: a türelmetlenség csak felszíni megoldásokhoz és újabb ellentmondásokhoz vezet.20 Az iskolarendszer ugyanis közismerten lassan változó, konzervatív intézmény. Fő feladata éppen az, hogy biztosítsa a társadalmi újratermelődés nyugodt folyamatát: segítse a modernizációs törekvéseket, miközben fenntartja a társadalom stabilitását is.
A magyar iskolarendszer tényleges – teljes mélységű – rendszerváltása valószínűleg nagyon hosszú, több generációt is érintő evolúciós folyamat. Az oktatásügy szereplőinek – szülők, tanárok, iskolafenntartók, oktatáspolitikusok – beidegződései és a köztük lévő viszonyok nem változnak egykönnyen. Mindenkinek (külön-külön és együttvéve) meg kell birkóznia a piacgazdaság kihívásaival, a demokrácia nyűgeivel, az értelmiségi szerepek átalakulásával, az iskolai tanulás és tudás társadalmi helyzetének változásaival, az állami szerepvállalás módosulásával. Nyilvánvalóan nehéz tudomásul venni, hogy ma már egyre inkább a családok anyagi helyzetétől függ a (tovább)tanulás, hogy egyre távolabb kerül egymástól az iskola hagyományos belső értékrendje és a társadalmi környezet értékrendje, hogy akarva-akaratlanul át kell állni az élethosszig tanulás megalapozására, a készségfejlesztésre, többet kell foglalkozni a diákok közvetlen szocializációjával, a drogprevenciótól a jogok és kötelezettségek közvetítéséig.
A mindenkori oktatáspolitikának fontos feladatai vannak ebben a hosszú távú folyamatban. Ki kell jelölnie az alapvető stratégiai célokat, meg kell teremtenie az oktatáspolitikai kereteket és intézményes formákat, s ami talán a legfontosabb, folyamatos szakmai és pénzügyi impulzusokkal mozgásban kell tartania a reformfolyamatokat. Mindez természetesen számtalan konfliktust és egyre több felszínre kerülő érdekellentétet hordoz magában, de ezeket a problémákat hosszú távon már lehet kezelni: a prioritások egyértelmű kijelölésével, a résztvevők folyamatos továbbképzésével, a változtatások és megerősítések „vegyes” irányítási rendszerének kialakításával.
Ha azonban az oktatáspolitika türelmetlen, vagy nem képes hosszú távon is működő politikai és társadalmi konszenzust teremteni oktatáspolitikai törekvései mögé, akkor szükségképpen doktriner helyzetbe kerül. Hiába dolgoz ki ragyogó stratégiai terveket, az elképzelések megvalósítását óhatatlanul siettetnie és erőltetnie kell: nem lehet biztos abban, hogy a következő választási ciklusban folytathatja-e munkáját; tényleges visszajelzések hiányában nem tudhatja, hogyan fogadják elképzeléseit az érintettek. A doktriner helyzet ebben az esetben azt jelenti, hogy a mindenkori oktatáspolitika fokozatosan elszakad a valóságos oktatásügyi folyamatoktól: egyre inkább lekötik belterjes taktikai vitái, saját dokumentumgyártó ambíciói. Ezen a horizonton az iskolarendszer tényleges problémái inkább már csak elvi síkon jelennek meg, a valóságos érdekegyeztetéseket nagyobbrészt felmérésekkel pótolják, a folyamatos visszajelzésekre, korrekciókra nem marad sem idő, sem tér. Ebben a sajátos oktatáspolitikai perspektívában az oktatásügy alapvető ellentmondásai szükségképpen felerősödnek és kezelhetetlenné válnak. Rövid távon és elméleti szinten ugyanis valóban föloldhatatlanok a paradoxonok: szabadság vagy (esély)egyenlőség, centralizáció vagy decentralizáció, ismeretátadás vagy készségfejlesztés, elmélet vagy gyakorlat, kimeneti vagy bemeneti szabályozás. Elméleti szinten vég nélkül lehet vitatni egyik vagy másik oldal előnyeit és hátrányait. A centralizált modernizálás rövid távon jelentheti az erők összefogását, a rendezett és célra orientált fejlesztést, de jelentheti az autonómiák csorbítását és a kikényszerített látszattevékenységek világát is. A decentralizálás ezzel szemben maga után vonhatja a korábban elfojtott helyi erők kivirágzását, az önkormányzatiság megerősödését, ugyanakkor provincializmushoz és anarchiához is vezethet.
Nyilvánvaló, hogy a tényleges iskolai gyakorlatban nem ilyen szélsőséges módon vetődnek fel a kérdések. Minden tanár számára evidencia, hogy az oktatásügy alapvető folyamatait központilag szabályozzák, miközben a tanórán, a „becsukott ajtó mögött” mégis önállóan működhet. Hosszú távon jóval kevésbé érződik antagonisztikusnak a centralizáció problémája. Számtalan ország (Németország, Franciaország, Portugália) példája mutatja, hogy centralizált oktatásügyi keretek – szigorú tanterv, vizsgakövetelmények – között is biztosítani lehet az iskolák és a tanárok önállóságát és innovációs kedvét, miközben decentralizált struktúrában (pl. USA) is komoly központi fejlesztéseket lehet megvalósítani. A gyakorlatban tehát az ún. vegyes oktatásirányítás és oktatásszervezés tűnik hosszú távon is hatékonynak.
A doktriner oktatáspolitika azonban nagyon könnyen elveszíti ezt a realitást és csupán elméleti válaszokat keres az ellentmondások feloldására. Bár mindez racionálisan vagy ideológiailag igazolható – hiszen ellentmondások között vergődve „kétségbeesve megáll az ész” –, de ez egyrészt egy szélsőségek között ugráló ciklikus oktatáspolitikai folyamatot valósít meg, másrészt pedig antidemokratikus gyakorlatot hoz létre, amely nem konszenzusra, hanem szembenállásra, kizárásra törekszik.
A közoktatás többi szereplője pedig fokozatosan újra csupán „szurkolóvá” válik, és közben azt éli meg, hogy „a tatarozás alatt zavartalanul folyik az árusítás”. A közoktatási folyamatokra vonatkoztatva pontosan leírja ezt a gyakorlatot kiváló írásában Bajomi Iván. „A ciklikus jelenségek továbbélése elsősorban arra vezethető vissza, hogy a kormányzati pozíciókba kerülőknek napjainkban is kiterjedt jogköreik vannak, melyek révén olyan – sok esetben nem kellően előkészített, illetve széles konszenzust nem élvező – változásokat valósíthatnak meg az oktatásügyben, amelyek utóbb, egy következő politikai ciklus során korrekciós lépésekre adnak alkalmat (illetve egyfajta »revanspolitizálás« jegyében ilyesfajta lépésekhez szolgálnak ürügyül). Más nézőpontból ellentétes érdekeltségek szembenállásaként is leírható a mai helyzet: egyfelől a kormányzati pozícióba került oktatáspolitikusok a politikai ciklusok időbeliségét szem előtt tartva különféle oktatáspolitikai változások gyors megvalósításában érdekeltek, ugyanakkor a változások által érintettek gyakorta nem tudják megvédeni magukat a nem megfelelően előkészített, érdekeiket hátrányosan érintő innovációktól...”21