A tanulmány egyrészt történeti áttekintést ad arról, hogy az alapvetően gazdasági célokból létrejött Európai Unióban miként vált az egyik fontos közös céllá az oktatás közös európai dimenziójának érvényesítése, másrészt összegzi az európai dimenzió ideológiai tartalmát, illetve bemutatja azt a folyamatot, amely a közös szellemi európai ház létrehozásához vezetett. Az európai dimenzió oktatásbeli érvényre jutását segítő uniós tevékenység mellett érinti a másik nagy európai integrációs szervezet, az Európa Tanács multikulturális és interkulturális nevelésről alkotott elképzeléseit, illetve az ennek megvalósítását szolgáló konkrét tevékenységét is. A tanulmány második részét, amely az Európa-fogalom két lehetséges értelmezését világítja meg, májusi számunkban közöljük.
Jelen dolgozat felépítésében nagy szerepet játszott az a törekvés, hogy az európai dimenzió körüli fogalmi zűrzavarban rendet teremtsen, hogy kibogozza, értelmezhetővé tegye ezt az „európai gubancot”. Megoldásul kínálkozott egy újabb definíció jellegű körülírás helyett a fogalom értelmezésének vizsgálata az EK majd EU hivatalos dokumentumaiban, oktatáspolitikusainak munkáiban és összehasonlításképpen az Európa Tanács dokumentumaiban és szakértőinek tanulmányaiban.
Az értelmezések nem komplementer jellegűek, sőt sok esetben éppen ellentétes elveket fogalmaznak meg a tárgyban. Ezen a mezsgyén elindulva igyekeztem a fogalom definíciójának rögzítése helyett (ami valószínűleg úgysem lehet egyértelmű, mindig kínálkozik egy újabb szempont, egy újabb megoldás) felgöngyölíteni az okokat, amelyek az eltérésekhez vezettek, s a mindig változó gazdasági, jogi, politikai, társadalmi kontextusokba elhelyezni a fogalmat, érzékeltetve, hogy annak jelentése nem állandó, definitív, hanem ezen kontextusok függvénye.
Igyekeztem leírni a modellt, amelyet a Közösség megalkotott az európai dimenzió oktatásban történő megjelenítése kapcsán, egy olyan humanista értékrendszert, mely szerintük az európai kultúrát minden összetettségével együtt mint közös eredő jellemzi.
Szemben a Közösség egységesítő, normakövető eszményével, az Európa Tanács az európaiság lényegét az egymással egyenrangúnak elfogadott kultúrák sokszínűségében, a toleranciában, a saját és mások kultúrájának, értékrendszerének tiszteletben tartásában látja, s az interkulturális megközelítést hangsúlyozza.
Az oktatás európai dimenziójának az Európai Közösségen belüli értelmezéséhez az alapítószerződésekben lefektetett alapelvből kell kiindulnunk, amely tilt mindenféle harmonizációs törekvést az oktatás területén, azaz a tagállamok nemzeti kompetenciája érvényesül az oktatás különböző szintjein. Mégis a nyolcvanas években, Jacques Delors bizottsági elnöklete idején az Európa Tanács Határozatban szorgalmazta az oktatás európai dimenziójának erősítését a tagállamok nemzeti oktatási rendszereiben.1 A Közösség a gazdasági és társadalmi célok eléréséhez (amit legutóbb az Egységes Európai Okmányban rögzített) fontosnak tartja az európai dimenzió aktivizálását, azaz közös értékek megfogalmazását, a közösségi, aktív lét hangsúlyozását, az egymásra vonatkozó tudás bővítését. Sőt, a Közösségen kívül is megfogalmaz egy közös célt, ti. az EK-országok együttműködését a világ más államaival. A célkitűzések nem nagyszabásúak, s igazodnak a nyolcvanas évek közösségi politikájához. Ne feledjük, az EK ekkoriban még elsősorban gazdasági közösség, ahol a közös oktatási és szociálpolitikai kezdeményezések is csak azért jöhettek létre, hogy a gazdasági problémákat megpróbálják orvosolni (pl. munkanélküliség).2
A Határozatra reagáló tagállami jelentések (1990) más-más aspektusra helyezik a hangsúlyt, három alapelvben azonban megegyeznek: a közösségi ideál, a humanista ideál és a nemzetközi perspektíva.3 Hozzá kell tenni mégis, hogy az alapelvek elsajátításának mélységében lényeges különbségek fedezhetők fel. A közösségi ideál kapcsán a német kormány dokumentumában a közös Európa Ház metaforája szerepel, ahol a közoktatás feladata, hogy „ráébressze a fiatalokat az európai identitás jelentőségére”.4 Más kormányok (pl. a brit) jóval visszafogottabban fogalmaznak. A humanista ideál a béke, az emberi jogok, a szabadság, a demokrácia és a tolerancia értékeire összpontosít. A nemzetközi perspektíva a tagállamok oktatási rendszerében a multikulturalitáson, szolidaritáson és a kultúrákat átszövő oktatáson nyugszik.
A Közösség jogi értelemben a maastrichti szerződésben tisztázta cselekvési kompetenciáját az oktatás és a kultúra terén. Az alapszerződések közül az uniós szerződés tekinthető mérföldkőnek, ha nem is fordulópontnak e két területen. A szerződés továbbra is tilt mindenfajta harmonizációs törekvést az oktatás és a kultúra vonatkozásában, beépítve ezzel egy féket minden más kezdeményezés megakadályozására, az integráció e téren történő megvalósulására. A szerződésben ugyanakkor kijelölik azt a cselekvési teret, ahol a Közösség tevékenykedhet bizonyos közös célok elérése érdekében. Az európai uniós szerződés jelentősége a mi szempontunkból abban áll, hogy megteremtette a jogi alapot a Közösség oktatással és kultúrával kapcsolatos lépéseinek a megtételére, méghozzá oly módon, hogy a szubszidiaritás tagállamokat védő elvének megerősítése mellett hatásköröket biztosított a Közösségnek e területeken is.5 Ez lett a közösségi oktatási, képzési programok (Socrates, Leonardo) alapja.
Az európai dimenzió történetében meghatározó jelentőségű, hogy az oktatás és a kultúra területén a Közösség hatáskörökre tesz szert, ha mégoly korlátozott mértékben is. Az eredeti elképzelés az volt, hogy a nemzeti és az uniós szint egymást erősítő, szinergikus szerepet játsszon ezeken a területeken is. Így a „kereskedők Európája” kiegészül a „polgárok Európája” eszményével, hiszen ahogy Jacques Delors fogalmazott, „senki sem fog beleszeretni az egységes belső piacba”.
Dolgozatom gondolatmenetében fontos szerepet játszik majd ez a szempont, amikor a későbbiekben vizsgálni fogom, vajon ez a szándék megvalósulni látszik-e. További ehhez kapcsolódó vizsgálati szempont, hogy a jogi szabályozás korlátozásai ösztönzik-e a Közösséget ellentétes lépésekre: próbálkozik-e nagyobb ambíciójú elképzeléseket érvényesíteni az oktatás európai dimenziója területén.
Az Európai Dimenzió Munkacsoport 1993-as jelentésében a szerződésre is reagálva az európai állampolgárság intézményét emeli ki mint lényeges lépést az európai dimenzió kapcsán megfogalmazott célok elérésében. Lényegét tekintve az európai polgár kettős identitású társadalmi lény, aki „tisztában van saját történelmi, földrajzi és kulturális helyével, képes részt venni a demokratikus folyamatban és megbirkózni az új Európa által támasztott kihívással, miközben ragaszkodik a humanista értékek iránti elkötelezettséghez, mely az európai gondolkodást 1945 óta fémjelzi”.6 (Kiemelés tőlem T.T.)
Az Európai Bizottság jelentése ugyanebben a dokumentumban hasonló kettősséget tartalmaz önmaga szerepének meghatározásában, azaz a közösségi akciókat és kezdeményezéseket kiegészítő szerepűnek tartja, hogy „többletértékkel járuljon hozzá a tagállamok kezdeményezéséhez”.7 (Kiemelés tőlem.) Módszertani szempontból az európai dimenzió különböző tantárgyakon keresztüli megjelenítését javasolja (interdiszciplinaritás) az egész tantervet átfogó módon (kereszttantervi megjelenítés).
Az 1997-ben megjelent, az EU oktatási Kék könyveként is emlegetett kiadvány Édith Cresson oktatási főbiztos által kinevezett kutatócsoport jelentését tartalmazza, melyben az 1995-ben megjelent A tanuló társadalom felé című bizottsági Fehér könyvet vizsgálják felül.8
A kutatócsoport a közös európai értékek kijelölésével, a közös gyökerek hangsúlyozásával megállapítja, hogy az Unió népei alapvetően közös gyökerekből táplálkoznak, és a jövőben is a Népek Európájának megteremtése a cél. Az eddiginél nagyobb összefogást gazdasági, geopolitikai okok indokolják: a gazdasági verseny, a globalizáció kihívása, valamint az USA és az ázsiai országok (elsősorban Japán) súlya. Ráadásul a 370 milliós Unió népessége fogy, és a csatlakozni kívánó országok demográfiai növekedése is alacsony.
A kutatócsoport egy hipotetikus modellt állít föl az elkövetkezendő ötven év világgazdaságáról, társadalmi, politikai viszonylatairól, s ebben a világban kijelöli Európa helyét, amelyről azonban azt állítja, hogy a Közösség népein múlik, milyen szerepet fog ebben a világban az EU betölteni. S „amennyiben Európa meg kíván maradni a világ vezető térségei egyikeként”9, ahhoz a képzés és az oktatás az egyik legfontosabb eszköz: a jövő tanuló társadalmában „az emberek helyét az addigi életükben megszerzett képességeik és tudásuk szerint határozzák meg”. A kutatócsoport az élethosszig tartó tanulás korszakaként határozza meg a közeljövőt, és ennek szellemében szükségesnek tartja az európai oktatási és képzési rendszerek közös alapelvek szerinti átalakítását. Értelmezése szerint a maastrichti szerződés 126. cikke ugyan korlátozza az EU cselekvési lehetőségeit, ugyanakkor a szubszidiaritás elve lehetőséget nyújt arra, hogy ugyanazt a célt érjék el több, különböző úton. A kutatócsoport tagjai szerint a szubszidiaritás elvének egyetlen interpretációja sem lehet oly mértékben korlátozó, hogy megakadályozza az oktatási és képzési rendszerek főbb, közös céljainak meghatározását. A négy fő irány a következő:
E az európai állampolgárság létrehozása;
Az európai polgári identitás fogalomköre kapcsán a demokratikus elvekre, a szociális érzékenységre és az emberi jogokra már az 1988-as Tanácsi Határozat is kitért. A nők és a kisebbségek iránti megkülönböztetett figyelem új elem a Jelentésben. Szintén új elemnek tekinthető az ökológiai kérdések iránti érzékenység és a multikulturalizmus is.10
A kutatócsoport felhívja a figyelmet, hogy csakúgy, mint az élet más területén, az oktatásban is szükség van a tagállamok közeledésére „amennyiben életet kívánunk lehelni az európaiság fogalmába”, ahogy a vezetői összefoglalóban olvashatjuk: „Különösen fontos, hogy a kritikus életkorokban (a kötelező iskolázás, a felső középiskola, minden egyetemi ciklus vége) Európa egyértelműen határozza meg céljait, s ismertesse azokat minden európai fiatallal, közölje velük, hol tartanak ők maguk, illetve iskolájuk, főiskolájuk a közös célok, követelmények teljesítése tekintetében. Ez biztosíthatná, hogy az oktatási intézmények nagyobb figyelmet szenteljenek felhasználóikra, azok európai polgárként történő oktatására”.11 (Kiemelés tőlem.)
Az EU oktatáspolitikai dokumentumaiból kiderült, hogy a Közösség milyen közös célok elérésére törekszik a jövőben, melynek az oktatás közös alapelveken történő megújítása, de nem harmonizálása lehet az eszköze. A kettősséget, amelyet jogilag rögzít az uniós szerződés 126. cikke, közösségi akcióprogramokkal igyekszik feloldani: ettől vár eredményeket egy olyan területen, amely a nemzetállami kompetenciába tartozik. A két utóbb tárgyalt bizottsági dokumentum értékeléséből és visszhangjából az derül ki, hogy a Közösség a tagállamok szerint is olyan ambíciókat táplál az európai dimenzió érvényesítése kapcsán, amelyekre nincs felhatalmazása.12
A deklarált alapelvek között nemcsak a közös európai értékek, hanem a kulturális sokszínűség megőrzése is szerepel. Hogyan értelmezik az Unió oktatáspolitikusai az egység és sokszínűség egymásmellettiségét? Milyen közös eredője van (ha van) a különböző európai kultúráknak? Ha van, létezik egy egységes norma, mi történjen a partikulárisnak mondott értékekkel?
Roberto Carneiro13 tanulmánya a közös európai ház metafora jelentését bontja ki az oktatás kontextusában. Szellemiségében erősen kötődik az imént tárgyalt Fehér, illetve Kék könyvhöz, konkrét utalás is történik rájuk, mivel „igen értékes segítséget jelentenek a további munkához”.14 Egyelőre három fő kapcsolódási elemet emelek ki.
A humanizmus mellett a felvilágosodás eszmerendszere határozza meg a miniszter gondolatmenetét (emlékezzünk rá: kritikaként a Fehér könyv bírálói megfogalmazták a munkacsoport túlzott elkötelezettségét a felvilágosodás mellett19): ez érhető tetten az új társadalmi szerződés szükségességének kifejtésében.20 Az ismereteken és a szellemi tőkén alapuló gazdaságban, az információs társadalomban új társadalmi szerződésre van szükség.
Carneiro miniszter olyan jövőképet rajzol, amelyben akár a kezdeti „természetes állapothoz” való visszatérés is lehetséges lesz Európa népei számára, egy új startvonal, ahonnan mindenki egyenlő esélyekkel indulhat a versenyben. Ezt a jövőképet globálisan is értelmezi, mely szerint a technológia birtokában akár az utolsókból is lehetnek elsők, értve ezalatt Európát, amely a maga öreges, lassú módján egy kicsit lemaradt a versenyben a fürgébb USA-val szemben. A jövő tudás alapú társadalmában egy humanista modellt kell megteremteni, melyben az oktatás a szabadság és a függetlenség kulcsa. Az igazságos oktatás értelmezésében Rawls igazságosságelméletéből indul ki, s az oktatást igazságszolgáltató alrendszerként meghatározva elsődlegesnek tekinti a szerepét a legkedvezőtlenebb helyzetben lévők hátrányainak leküzdésében. A „tudás központú Európában” a tudáson, ismereteken szerzőnk elsősorban a legmodernebb ismereteket, mindenekelőtt a korszerű IKT-ismereteket érti. A globalizáció generációjának már egy uniformizált, pragmatikus tudást kell birtokolnia egy olyan világban, amelyben a „kutatóintézetek, egyetemek ismeretekkel foglalkozó igazi vállalkozásokként működnek”.21
Carneiro miniszter is osztja azt a nézetet, mely szerint Európa legnagyobb kincse kulturális sokszínűségében rejlik, s éppen ezért kell a jövő európai társadalmának interkulturálisnak és nyitottnak lennie, elsősorban annak érdekében, hogy az esélyegyenlőséget megteremtve megakadályozzuk mind társadalmilag, mind gazdaságilag Európa kettészakadását. Azaz a szegény kelet-európai gyerek is ugyanúgy hozzáférjen CD-ROM-on a legkorszerűbb oktatási anyagokhoz, mint szerencsésebb nyugati társa (Carneiro példája).
Kutatásaim szerint ugyan az EU kultúrával, oktatáspolitikával foglalkozó szakemberei, politikusai nem feledkeznek meg soha a kulturális sokszínűséget mint a legnagyobb európai kincsesbányát megemlíteni, igazi jelentőséget nem tulajdonítanak neki. (Carneiro miniszter egyetlen példát említ: milyen jó lesz, ha a kelet-európai meséket a nyugat-európai gyerekek is olvashatják könnyűszerrel az internet segítségével.) Az EU – itt elsősorban a Bizottság tevékenységét kell érteni – különösen a kilencvenes évek második fele óta sokkal inkább törekszik a közös értékek megfogalmazására és általánossá tételére, nem véletlenül térnek vissza éppen a humanizmus és a felvilágosodás eszméihez mint az európai civilizáció történetének két olyan eszmeáramlatához, mely száműzve a nemzeti, nyelvi sajátosságokat ízlés- és tudásrendszeréből egy közös, uniformizált ízlést, tudást hirdetett, mely közös (európai) gyökérből, a görög-római antikvitás filozófiájából, művészetéből, nyelvéből, kultúrájából táplálkozott. Az EU a gazdasági versenyben – hatalmi pozícióját megerősítendő az amerikai és távol-keleti vetélytárssal szemben – a jövőben a legkorszerűbb technológiai tudás birtokosaként szeretne az élre törni. Mindenekelőtt nem tagállami, nemzeti sokszínűségre, hanem egységre, társadalmi, gazdasági kohézióra van szüksége. (Nem feledhetjük azt a körülményt sem, hogy ezek az eszmék éppen a közép- és kelet-európai friss demokráciák csatlakozási szándékával egy időben fogalmazódtak meg: márpedig ezeket az országokat a Közösség – különösen eleinte – mint minden tekintetben, így kulturálisan is elmaradt, lemaradt, peremen lévő országoknak tekinti.) Az egységesítő törekvés nemcsak gazdasági, társadalmi, hanem ideológiai szinten is megjelenik a humanizmus korszerűsített eszméjében. Ugyan deklaráltan elismeri a sokszínűség értékét – kénytelen, hiszen a szubszidiaritás elve a legerősebben éppen a kultúra és az oktatás területén tartja magát, a két terület még mindig a tagállamok nemzeti kompetenciájába tartozik, s ebből egyelőre úgy tűnik, nem is engednek –, a Bizottság tevékenysége a jövőt illetően azonban az egységesítő törekvés felé hajlik ideológiai szinten is.
A fenti érvrendszert bizonyítja az oktatás közös háza metafora is. A ház négy alappilléren nyugszik majd:
„a) az európai civilizációnak az aktív polgárság dinamikus koncepciója mögött rejlő valóságos tartalmán;
b) az alapvető ismeretek olyan rendszerén, amely elengedhetetlenül szükséges ahhoz, hogy létrejöhessen a tanuló társadalom, és az élethosszig tartó oktatás fejlesztésének a kihívásával meg tudjon birkózni;
c) olyan interkulturális oktatási stratégiákon, amelyek a legjobbat tudják kiváltani Európából mint olyan entitásból, amely tudatában van az örökségét jellemző sokféleségnek;
d) az oktatás területén tett lépések alapvető egységén azért, hogy olyan Európa jöhessen létre, amely még erősebb, még magabiztosabb, amely rendelkezik azokkal az adottságokkal, amelyek képessé teszik a győzelemre a másokkal folytatott versenyben, és elkötelezett amellett, hogy fenntartsa az összetartozás és kormányozhatóság minimális szintjét.”22
A négy pillér által támogatott értékrendszerben az oktatás mint a társadalmi élet egészét átható tényező jelenik meg Comenius Didactica Magna című művének szellemében, amelyben az „oktatást a pansofia, egy olyan általános filozófiai rendszer középpontjába helyezte, amely mindent mindenkinek, minden szempontból meg akart tanítani”23. A négy alappillér mindegyike kifejez egy olyan értéket, amely a közös törzsből származó európai kultúrákat jellemezte (az ember központi szerepe, az emberi méltóság és az emberi jogok csorbíthatatlansága), így válik a humanizmus az oktatás transzcendens értékévé.
Az így megálmodott közös ház már több, mint a közös piac, teszi hozzá Carneiro miniszter, s biztat a bátrabb tervek elkészítésére, példaként említve az általunk is tárgyalt Fehér könyvet és Cresson asszony munkabizottságát.
Ha a közös értékek deklarálása a cél, akkor vajon a kulturális sokszínűség mint „európai védjegy” milyen értékek hordozója lehet? Úgy tűnik, nem önmagában érték. Hanem akkor miben? Némileg árnyaltabb képet kapunk a kulturális különbségek funkciójáról, ha megnézzük Erhard Busek hozzászólását az 1998-as grazi konferencián24, melyet a soros, ausztriai elnökség alatt rendeztek. Busek úr European Citizen and Education címmel az európai állampolgárság apropóján foglalkozik a közös európai értékek témakörével (Édith Cresson oktatási főbiztossága idején Busek munkatársa volt a főbiztosnak). Gondolatmenete abból indul ki, hogy Európát nemcsak kulturális különbségek karakterizálják, hanem a közös civilizációhoz való tartozás tudata egységesíti. Európa előtt most olyan óriási lehetőség áll, amikor is bebizonyíthatja, hogy az európai integráció létrehozható demokratikus döntéshozatali folyamatok eredményeként is, nem csak politikai vagy katonai hegemónia következményeként. Az európaiak egy „nemzeteken túli” modell irányába haladnak, s állampolgári tudatuk nem a közös kultúra tudatából fakad, hanem abból a társadalmi viszonyrendszerből, melyet a különböző politikai kultúrájú demokráciák polgárai egymás közt megalapoznak. Az „együttélés” az egyéni és a kollektív szabadság (értsd: a kulturális diverzitás) kontextusában kell hogy létrejöjjön, intézményi szinten is legitimálva a különbségeket, de nem hagyni, hogy azok állandó nyomást jelentsenek. A legnagyobb tanulság, amellyel egy európai újrarendeződés járhat, a különböző kultúrák által univerzálisnak tartott értékek partikularitásának kiderülése. Toleranciára van szükség, hogy felismerjük az ellentmondásmentes és kölcsönösen elfogadható értékeket. A humanista értékek szellemi talapzatán Európa nyitott és folyamatos globális párbeszédet folytathat más népekkel és kultúrákkal. Hozzászólása végén Busek úr föl is sorolja azokat a fő értékeket, amelyek Európa elidegeníthetetlen örökségét képezik:25 • emberi jogok/emberi méltóság, • alapvető szabadság, • demokratikus legitimáció, • a béke és ezzel együtt az erőszak mint végső eszköz elutasítása, • mások tiszteletben tartása, • a szolidaritás eszméje (Európán belül és az egész világra vonatkozóan), •E igazságos fejlődés, • egyenlő lehetőségek, • az ökoszisztéma megőrzése, • személyes felelősség.
A megoldás tehát a legkisebb közös többszörös vagy legnagyobb közös osztó megtalálása. A kultúrák nyesegetése egy minta alapján, melyet az EU már megalkotott. A fenti közös értékek – melyeket persze nem az európai polgárok közti párbeszéd Busek által vázolt módján állapítottak meg – szellemében közös európai történelemkönyvek kiadását, a diszkriminációkutatás támogatását, valamint egyetemi kutatásokat javasol a történelem, a társadalomtudományok és az irodalom terén.
Milyen legyen tehát az oktatási rendszer egy európai dimenzióban az Európai Unió politikusai, oktatási szakemberei szerint? Melyek a saját értékei? A modell, a norma a humanista jelzővel illethető. A humanizmus mint európai „találmány”, közös örökség, mint „kipróbált” értékrendszer tökéletesen alkalmas egy nemzetek feletti berendezkedésű Európa ideológiájának igazolására. A fentiekben ismertetett szövegek alapján a humanista modell az alábbiak szerint írható le:
A humanista eszmény vagy modell a kilencvenes évek második felére megváltozott tartalommal telítődött ahhoz viszonyítva, mint amilyen a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején volt. Ezentúl már nem csak a humánus szinonimájaként jelenti a békére, szolidaritásra nevelés eszményét. Jelentésébe nemcsak az antikvitás, hanem a humanizmus és a felvilágosodás eszme- és értékrendszerének elemeit és összefüggéseit, eszményeit építették bele az Unió oktatáspolitikusai, s ezáltal olyan modellt állítottak fel az európai polgár számára, amely szerintük leginkább megfelel egy globalizálódó világ kihívásainak.
Az alábbiakban hivatalos dokumentumok és oktatáspolitikusok tanulmányai alapján igyekezünk fölvázolni az Európa Tanács által szorgalmazott európai dimenzió koncepcióját az oktatásban. A fogalom definiálásának reménytelen vállalkozása helyett az Európai Unió és az Európa Tanács különböző értelmezéseit vizsgáljuk, s ezáltal sikerül majd a közösségi és a tanácsi koncepció lényegét megvilágítani.
Az Európa Tanács hivatalos dokumentumai közül kettőt emelünk ki mint az oktatás európai dimenziójával foglalkozókat: az Európa Tanács Miniszterek Bizottsága R (83) 4. számú ajánlását és Az oktatás európai dimenziójával kapcsolatos 1111. számú ET-ajánlást. Az előbbi 1983-as, az utóbbi 1989-es dokumentum.26
Az előbbi az Európai Kulturális Konvencióra hivatkozva (1954) függelékében irányelveket dolgoz ki az „európaiság tudatát a középiskolai oktatásban elmélyítő pedagógiai programok és tantervek kidolgozásához”. Célul tűzi ki az európaiság tudatának elmélyítését, a szolidaritást más népek iránt, a demokrácia, az emberi jogok és alapvető szabadságjogok megőrzését, közös kulturális örökségünk befogadását, az európai intézmények és szervezetek ismeretét és támogatását. Javasolja, hogy a fentiekre irányuló oktatást önálló tantárgyakban vagy interdiszciplináris kurzusok keretében valósítsák meg az egyes tagállamok. Részletezi az oktatás tartalmát (a fenti célokon túl): hangsúlyozza a migráció hatásainak, az ökológiai egyensúly megőrzésének, a háború megelőzésének és a konfliktusok erőszakmentes megoldásának, a fejlődő országokkal való kapcsolatoknak, az energia és a természeti erőforrások optimális hasznosításának, a kommunikáció és a kereskedelem változó igényeinek tanítását. Ösztönzi a projektmunkát, az aktív tanulói részvételt és a tanárképzést csereprogramokon keresztül is.
Az 1111. számú ajánlás megemlítve a 4. számú és a 6. számú ET-ajánlást (az európai kulturális identitásról), megerősíti az ott leírtakat. Most csak azokra a pontokra térek ki, amelyek az előbb ismertetett dokumentumhoz képest új elemeket jelentenek.
A dokumentum javasolja az UNESCO-val, az EK-val való együttműködést, bevonva a kelet-európai országokat is az európai dimenzió oktatási koncepciójának továbbfejlesztésébe a tanárképzés terén, a nemzetközi iskolai hálózatok bővítésébe, a tantárgyi megjelenítésbe (különös tekintettel az idegen nyelvek, a történelem, a földrajz és az állampolgári ismeretek terén, de ösztönzi új tárgyak bevonását is, úgymint a közgazdaságtan, a vizuális művészetek, a zene, a természet- és társadalomtudományok).
Az Európa Tanács dokumentumai első látásra sem tűznek ki olyan célokat, amelyek túlmutatnának a szorosabb együttműködés és az alapvető demokratikus értékek betartásának megvalósításán. Az ET európai dimenzió fogalma kutatásunk szerint lényegesen különbözik az EK (az EU) által megfogalmazott európaiságtól. A fogalom körüli zűrzavar eloszlatására jó megoldásnak tűnik, ha megvizsgáljuk e különbség mibenlétét és okait.
A főbb gondolatok fölvázolásához Maitland Stobart előadását ismertetem, amely 1998. április 17–18-án Budapesten Az oktatás európai dimenziója címmel megtartott oktatási konferencián hangzott el. A szerző 1997-ig az Európa Tanács oktatási igazgatóhelyetteseként tevékenykedett, és Európa egyik vezető oktatási szakértőjeként évtizedek óta foglalkozik azzal, hogy milyen Európa-képet és hogyan közvetítsen az oktatás. Az oktatás európai dimenziójáról szóló szakirodalom gyakran hivatkozik az ő európaidimenzió-definíciójára27: Európában, Európáról, Európa érdekében. Bővebben kifejtve: az európai dimenziót egy dinamikus és fejlődésben lévő fogalomként határozza meg, amely magában foglalja az Európában zajló, Európáról szóló és Európa érdekében megvalósult oktatást.
Mielőtt az alapelvek és képességcsoportok ismertetésébe kezdenék, emlékeztetőül annyit: az Európa Tanács oktatási programjainak kidolgozásában a 47 tagállam oktatási miniszterei, szakemberei vesznek részt, ebből 21 ország a mi kelet-közép-európai régiónkból való.28 Az oktatáspolitikusok egyik legfontosabb fóruma az Európai Oktatásügyi Miniszterek Állandó Konferenciája, amely 2-3 évenként ül össze. (Tehát a részt vevő tagállamok száma a többszöröse az EU-énak, s nincs olyan nemzetek feletti intézmény, mint például az Európai Bizottság, amely az oktatáspolitikával is foglalkozna.)
Az európai dimenzióra vonatkozó négy alapelv a következő (a dőlt betűs kiemelések tőlem származnak).
Az alapelvek közül az első három nyíltan vagy burkoltan bírálja az EU nézeteit, illetve ellentmond az oktatás európai dimenzióját illetően. Az előző fejezetben láttuk, hogy az eurocentrizmus, az uniformizálás és Európa EU-val történő azonosítása egyáltalán nem áll távol a Közösségtől. Sőt! Oktatáspolitikai stratégiájának lényeges elemét alkotja.
Az ET öt képességcsoportot tart nélkülözhetetlennek a jövő Európájában élők számára.
A képességek, készségek terén már kevesebb az ellentmondás. A Bizottság Fehér könyve vagy a Kék könyv – mint láttuk – hasonló igényeket fogalmaz meg. Itt csak egy dologra szeretnék kitérni: egy újabb lényeges különbségre az EU és az ET oktatáspolitikájában az európai dimenzió terén. Mint láttuk, az EU oktatáspolitikusai a kulturális sokszínűséget európai sajátosságként, felbecsülhetetlen kincsként deklarálják, az oktatásban mégis azt a célt tűzik ki, hogy a közös kapcsolódási pontokat oktassák, sőt meg is határozzák azokat az értékeket, melyek együttesen jellemzik az európai civilizációt. Célul tűzik ki, hogy az egyes kultúrák partikuláris értékeit az egyetemes, közös értékek erősítése mellett mellőzzék. Az interkulturális oktatás célja a legnagyobb közös osztó megtalálása. Úgy ítélik meg, hogy a jelen hatalmi, gazdasági és társadalmi viszonyai közepette a vezető pozíció megtartásához elengedhetetlen az oktatási, képzési rendszerek egymáshoz közelítése. Ezt neveztük humanista eszménynek, mely természetéből fakadóan uniformizáló jellegű. A kultúra tehát azáltal nyeri el jelentőségét, hogy mennyiben támasztja alá ezt az eszményt. Ennek a szellemnek a tükröztetését tűzi ki célul egyes tantárgyak oktatásában is (lásd pl. a közös európai történelem oktatását). Tekintsük az EU oktatáspolitikáját egyelőre deduktívnak és normatívnak, s a későbbiekben majd megfigyeljük ennek gyakorlati megvalósulását.
Az ET oktatáspolitikájában szó sincs egységesítő eszményről. Sokkal óvatosabban bánik a közös civilizációs értékek deklarálásával és egy közös eszmény ráerőltetésével a tagállamok oktatáspolitikájára. Arra törekszik, hogy a kulturális kérdések a gazdasági, társadalmi és politikai viszonylatoktól függetlenül kerüljenek az érdeklődés középpontjába és megválaszolásra. Nem törekszik egységes elmélet kidolgozására, amelyből mint közös gyökérből az egyes nemzeti oktatáspolitikák kinő(het)nek. Az európai dimenzió megjelenítését az oktatásban a helyi, a regionális és a globális szintek mellett és azokkal együtt képzeli el. Mintának az alulról kezdeményezett, az egymás mellett létező különböző kultúrák megismerhetőségén alapuló interkulturális oktatást ajánlja. Módszerét egyelőre nevezzük induktívnak.
A hipotézis helyességét megvizsgálandó nézzük meg egy újabb prominens Európa Tanács-beli oktatáspolitikus, Klaus Eichner hozzászólását a grazi konferencián30, ahol Eichner az ET Oktatási Bizottsága elnökeként szólalt föl. A Bizottságban az Európai Kulturális Konvenciót aláíró 47 európai állam oktatási minisztériuma képviselteti magát, megfigyelőként részt vesz a munkában Kanada, az Egyesült Államok, Izrael, Japán, az OECD, az UNESCO és az EU. Az oktatási kooperáció lehetőségeiről a Bizottságon belül a következőket mondja: mivel az Európa Tanács – az EU-hoz képest tudatosabban – az oktatással szigorúan kormányközi keretben foglalkozik, az oktatás nála nem képezi normaalkotó folyamat részét (kiemelés tőlem), mégcsak nem is kiemelt működési terület, ami a rendelkezésre álló költségvetési keretből is látszik. Az ET működése konszenzusos és egyhangú döntésen alapul, ezért állandó kihívást jelent számára, hogy az oktatásban valódi szerepe legyen. Megjegyzi továbbá, hogy Európa egyesülési folyamata elsősorban politikai, gazdasági és intézményi szempontok szerint bontakozik ki, és az oktatást elhanyagolja vagy esetleg eszközül használja. Nem veszi figyelembe az európai hagyomány sokarcúságát, s az egyént egy szabályozott uniformizált értékrendszer felé irányítja. Az európai oktatási miniszterek legutóbbi találkozójukon az ET égisze alatt (az 1997. októberi találkozóra utal Eichner) hangsúlyozták a megértés és a bizalom fontosságát Európa népei között, a különbségek és a diverzitás jelentőségét az európai kultúrában, ugyanakkor a demokratikus állampolgárság intézményének oktatását a fiatal generáció számára, hogy elkötelezettjei legyenek az alapvető európai értékeknek. Továbbá az Oktatási Bizottság kötelességének érzi, hogy az ET-hez újonnan csatlakozott közép- és kelet-európai országok oktatási rendszerét integrálja mindennemű tevékenységébe, ami azonban nem jelentheti a nyugat-európai struktúrák és normák mechanikus átvételét (kiemelés tőlem). A Nyugat önmagát úgy állítja be mint a „tökéletes Nyugat, zsákjában a piacgazdasággal, demokráciával és jogrenddel”. Ehelyett azonban a kölcsönös bátorításra kell helyezni a hangsúlyt, hogy az oktatási intézmények az emberek számára a kihívások, a találkozások helyei legyenek, hogy bennük a demokratikus elkötelezettség alapjait le lehessen rakni.
Ugyanerre a problémára reagál érzékenyen Gabriele Mazza, az ET oktatási osztályának vezetője a grazi konferencia nyitóbeszédében. A jugoszláv utódállamok kapcsán jegyzi meg, hogy a legfőbb hiba, amit mindenképp el kell kerülni, az európai paternalizmus kinyilatkoztatása: a fejlettebbnek kikiáltott nyugati országok oktatási asszisztenciája a kontinens kevésbé szerencsés országai felé. Egyrészt ellenérzést szülhet az európai integráció irányában, tovább erősítve a nacionalizmust. Másrészt alapjaiban rossz ez a módszer: a különböző kultúrák gazdagsága nem osztályozható és klasszifikálható. Függetlenül politikai és gazdasági helyzetétől minden közösség és kultúra önmagában értékes.31
Az interkulturális oktatás Európában a nyolcvanas, kilencvenes években bontakozik ki, elsősorban olyan társadalmi események kapcsán, mint a migráció, a migráns népesség oktatása, illetve a vándorló vagy roma népesség társadalmi problémái. A multikulturális és -etnikai nagyvárosok, mint London vagy Amszterdam népcsoportjainak a kultúrája, a török és az olasz vendégmunkás-népességé (Németország) vagy a volt francia gyarmatok iszlám vallású bevándorlóinak kultúrája (Franciaország), vitathatatlanul a befogadó állam s ezáltal a sokszínű Európa kultúrájának a részévé válik. Hangsúlyoznunk kell tehát, hogy az interkulturális oktatás, melyet mind az EU, mind az ET kívánatosnak tart az európai dimenzió tantárgyi megjelenítésének eszközeként, nem az egyes tagállamok történelmileg kialakult, homogénnek tekintett, hivatalos, az oktatásban is megjelenő kultúráinak egymáshoz közeledésében, közelítésében indult útjára. Kezdetben ezzel az oktatási formával a nem is feltétlenül nemzeti szinten jelentkező, hanem inkább regionális kulturális diverzitással összefüggő helyi problémákat remélték megoldani. Ez nem von le semmit a jelentőségükből, hisz a mai kor embere tudja csak igazán, hogy akár a roma kérdés, akár a bevándorlóké milyen súlyos konfliktusok forrása az európai társadalmakban, s ez már európai szinten jelentkező probléma, nem nemzeti, különösen nem regionális szintű.
Az Európa Tanács szinopszisában olvashatjuk: az interkulturális megközelítés célja, hogy a tanulóknak eszközöket nyújtson ahhoz, hogy saját kultúrájuk értékeivel tisztában legyenek32 (kiemelés tőlem). Az Európa Tanács égisze alatt működő kulturális és oktatási tanács (CDCC) számos konferenciát, műhelyt szervezett az interkulturális oktatás módszertanának kidolgozására a kilencvenes években. Ki is dolgoztak óra- és kurzusterveket arra vonatkozóan, hogy a nemzetközi diákcserékben részt vevő csoportok megismerjék és elismerjék a másik kultúráját. Az értékek, normák megismerése, a sztereotípiák, előítéletek tudatosítása mind a saját, mind a másik kultúrájának jobb megismerését, tudatosabbá tételét segíti, s egymás elfogadásához vezet. A tantervi implementálásnak azonban nehézségei adódtak: a tantervek készítői, az iskolák nem tudták, hogy voltaképp hova illeszthető be az effajta oktatás. Milyen tantárgy keretébe? Mi a haszna? Az interkulturális oktatás hívei azonban bizakodóak: úgy gondolják, hogy az eredmények hamarosan mérhetőek lesznek, s nem csak az elmélet szintjén beszélhetünk majd a kultúrák párbeszédéről.
Eltérő megközelítések az érték fogalmának meghatározásához
Ha az EU európai dimenzió fogalmának kulcsszava a humanizmus (uniformizálás), akkor az ET kulcsszava e tekintetben az interkulturalitás.
Nincs különösebb ideológiája, hipotetikus modellje, a kultúrák egyenrangú párbeszédét szó szerint érti, és nem ír elő kötelező normákat. Módszere induktív, az „eredmény” későbbre várható. Azonban már önmagában érték a különbözőség és a párbeszéd képessége.
Az EU kultúrával és oktatással kapcsolatos normarendszerében azonban az értékelésnek más irányelve van, amit jellemző módon a közgazdaságtanból kölcsönzött. A hozzáadott érték33 fogalma a pedagógiában arra utal, hogy a diák a tanulási-tanítási folyamat eredményeként milyen többlettudásra tett szert, a képességfejlődésben hol tart, magatartásában milyen változások történtek meg. A hozzáadott érték mérhető, ha az oktatási folyamat elejétől kezdve mérjük a tanulók tudásszintjét. Ha ezt a módszert minden tagállam alkalmazza, akkor az oktatási rendszerek eredményessége összehasonlíthatóvá válik. Márpedig ez csakis közös értékelési szempontok, értékek meghatározásával érhető el.34