Holovicz Attila

Iskola és tudományosság

Az oktatás tartalmával foglalkozó szakemberek, de a szélesebb szakmai közvélemény számára is régóta kérdés, mi lehet, mi legyen az oktatás tárgya, mennyire korlátozódjon a közvetített tartalom a tudomány által minden szempontból visszaigazolt tényekre. A tanulmány szerzője szerint a közpénzen fenntartott iskola kötelező jelleggel csak a természettudományi diszciplínákat, továbbá az államberendezkedésre, a jogrendre vonatkozó ismereteket oktathatja. Minden egyebet, beleértve a művészeteket is, nem lehet kötelező jelleggel tanítani, mivel azok sajátos ízlés- és értékvilágot közvetítenek. Gondolatmenetében egészen odáig jut el, hogy az iskolának nem lehet feladata valamely nemzet vagy etnikum identitásának erősítése, kulturális hagyományainak átörökítése.

Hosszú szerkesztőségi vita előzte meg a sok helyen sarkított kijelentéseket tartalmazó tanulmány közlését. Végül azért döntöttünk Holovicz Attila írásának megjelentetése mellett, mert biztosak vagyunk abban, hogy többeket vitára, ellenérvek sokaságának megfogalmazására sarkall. Várjuk tehát olvasóink reflexióit, kritikáit a szerző által megfogalmazott s tapasztalataink szerint korántsem egyedi és extrém vélekedéssel kapcsolatban.

Írásomban arra keresem a választ, hogy az iskolai oktatással kapcsolatos egyes kérdések – pl. a liberalizálásra irányuló törekvés – hogyan befolyásolják az oktatás tudományos jellegét. Másképp fogalmazva: az iskolai oktatást milyen mértékben és milyen irányban lehet liberalizálni anélkül, hogy az oktatás elveszítené tudományosságát.

Ennek kapcsán természetesen sokféle kérdés felmerül, többek között a tudomány általános, valamint az oktatáson belüli státusa, kompetenciája. Bevallott szándékom a tudomány bizonyos értelemben vett „védelme”, a tudományt ért támadások vizsgálata, egy részük visszautasítása s az érvelés azon nézet mellett, hogy a tudománynak az oktatással kapcsolatos kérdésekben is lehet kompetenciája.

Néhány gondolat erejéig szeretnék kapcsolódni Mihály Ottó egyik tanulmányához,¹ mert az ebben foglaltakra való reflektálás jól tükrözi saját álláspontomat. Mihály Ottónak a cikk bevezetőjében megfogalmazott konklúziójával – mely szerint a plurális társadalmakban a jog veszi át az erkölcs társadalmat integráló szerepét – tökéletesen egyetértek. Azzal a gondolati úttal, az útnak a tudományt érintő szakaszával szemben azonban néhány ellenvetésem van.

A Talán a tudomány? című rész mondanivalója véleményem szerint felfogható úgy, mint a cikken belül egy ismeretelméleti blokk. Ugyanis az itt leírtak egy része nem korlátozódik a tudománynak speciálisan a pedagógiára való vonatkoztathatóságára; értelmezésem szerint a cikknek ez a része a pedagógiától független, ismeretelméleti, tudományfilozófiai fejtegetést (is) tartalmaz, amelynek következtetéseit aztán a szerző modulként beilleszti pedagógiai gondolatmenetébe.

Álláspontom szerint a leglényegesebb az, amit a szerző itt zárójelbe tesz. Azt, hogy egyáltalában bármely „van” legitimálhat-e bármely „kell”-t. Ennek hangsúlyozásával a tudományról és minden, tudománnyal kapcsolatos témáról való gondolatmenet más megvilágításba kerül. A probléma David Hume 18. századi skót filozófusnál vetődik fel, a tények és értékek viszonyára vonatkozóan.

„A szerzők egy ideig a megszokott következtetési mód szerint haladnak, de a szokásos állítások – valami így van, más meg nem így van – egyszer csak hirtelen megszakadnak, és már csupa ilyen kijelentést találok: ennek így kell lennie, annak meg nem szabad így lennie. Az átmenet észrevétlen, ám annál nagyobb jelentőségű. Ugyanis ez a kell és nem szabad valamilyen új állítást vagy relációt fejez ki, s efölött nem tudok elsiklani, ez okvetlenül magyarázatra szorul; egyben pedig várom annak megindoklását is, ami különben teljesen felfoghatatlannak tűnik a számomra, hogy ezt az új relációt miként lehet levezetni a többi, egészen másféle relációból.”²

Történtek kísérletek a probléma áthidalására³, de véleményem szerint sikertelenül. Ha ennek fényében tekintjük a tudományt, s azt mondjuk, hogy feladata a tények leírása, akkor nincs szükségünk az ismeretelmélet relativista, posztmodern felfogására ahhoz, hogy elutasítsuk az emberiség szubsztanciájára, az emberi lényegre történő – kissé misztikusnak is tűnő – hivatkozásokat. Ezek a hume-i megkülönböztetés alapján már eleve kiesnek abból a körből, amelyek esetében egyáltalán felvethető az a kérdés, hogy így van-e vagy sem, hogy igazak-e ezek vagy sem. A világon nincsenek értékek; sem erkölcsiek, sem esztétikaiak, sem másfélék. A relativistáknak, posztmoderneknek tehát az én álláspontom szerint is igazuk van az erkölcs és az esztétika tekintetében.

De mi a helyzet az ismeretelmélettel? A 20. század második felében rengeteg támadás érte a tényeket leírni szándékozó (természet)tudományokat. A tudománynak mint objektív, tárgyilagos, elfogulatlan döntőbírónak a képe erősen megrendült. Ebben nem kis szerepe van a Bécsi Kör neopozitivista programja teljesíthetetlenségének, mely az ellenérvek hatására a Kör képviselői számára is világossá vált. A program kivitelezhetetlenségének kimutatásában jeleskedett – többek közt – Thomas S. Kuhn, akinek a mai napig idézett – és vitatott – műve⁴ nagyot lendített a tudomány tekintélyének lerombolásán. (A szerzőnek egyébként nem voltak ilyen szándékai a művével: „Megdöbbenésemre a Structure sok olvasója azt feltételezte, hogy én abban a tudomány kognitív autoritását akarom aláásni.”⁵) A könyv megjelenése óta eltelt több mint negyven év alatt sokan rámutattak a mű hiányosságaira, állításai egy részének tarthatatlanságára. Természetesen senki sem tagadja, hogy fontos dolgokra mutatott rá, csak akkor van gond, amikor nézeteit reflektálatlanul, minden kritika nélkül fogadják el és fennen hangoztatják (ilyesmit főleg különböző művészetelméleti, szépirodalmi témájú írások szerzőinél figyelhetünk meg), valamint vizsgálódásaiból olyan következtetéseket vonnak le, amelyeket talán még maga Kuhn sem fogadna el.

Véleményem szerint Thomas Kuhn vizsgálódásai, valamint a tudományt ennek alapján vagy más úton-módon relativizálni igyekvők⁶ csak azt mutatták meg, hogy nem tartható a tudománynak, az objektivitásnak, a racionalitásnak egy szélsőségesen abszolutista, fundamentalista felfogása. Mindezek a meglátások azonban nem cáfolják azt, hogy a tudomány mindezek mellett is a megismerés szempontjából kitüntetett státussal rendelkezik. Csak annyit kell módosítanunk a tudományról alkotott képünkön, hogy az nem maga az abszolút tárgyilagosság, a minden más tudományos alternatívát kizáró, egyeduralkodó nagybetűs igazságok tárháza, hanem csak egyéb tudásformákhoz képest objektív és tárgyilagos. Ezen elképzelés szerint az igazság és az objektivitás fokozati kérdés. Ha ezt elfogadjuk, akkor nem azt kérdezzük, hogy abszolút igaz-e valamely állítás, hanem – ha vannak egy adott területre vonatkozó rivális nézetek, melyek igazságigénnyel lépnek fel – azt, hogy ezek közül melyik a legigazabb (ami ekvivalens azzal, hogy melyik a legkevésbé hamis). Az igaz/hamis fogalompár egy (metodológiai) skála két végpontjának tekinthető. (Hogy aztán ehhez megőrizzük-e a kétértékű logikát vagy inkább a többértékűt részesítjük előnyben, további kérdés.) Hasonlóan értelmezhetők olyan fogalompárok is, mint tény/konvenció; objektív/szubjektív stb. Általában a két végpontba nem nagyon esnek állítások; abszolút igaznak, abszolút objektívnek nem tekintünk semmit. A másik végpontba a minden alapot nélkülöző abszurditásokat, őrültségeket tehetjük. Ahogy Hilary Putnam fogalmaz: „A faktuális, illetve konvencionális jelleg fokozat kérdése.”⁷

Tehát az igazság fokozatiságának elfogadása mellett megőrizhető a tudományos tevékenységnek mint relatíve legmegbízhatóbbnak és legigazabb eredményeket produkálónak a felfogása.⁸

Visszatérve a szóban forgó cikkhez, a Rorty-idézetnek ezzel a koncepcióval szemben semmi relevanciája nincs. Néhány hermeneutát kivéve szerintem senki sem gondolja azt, hogy a világ önmagában igaz lehetne (ezt még értelmezni is nehéz). Hogy az igazság mennyire nyelvi természetű, arról már vannak viták, de még akik nem nyelvi természetűnek tartják, azok sem képviselik az igazságnak tárgyként való (reifikációs) felfogását (hanem pl. mentális állapotok és a külvilág közötti relációnak tekintik).

Mihály Ottó a következőképpen fogalmazza meg a posztmodern filozófia ismeretelméletének lényegét: „A posztmodern gondolkodás számára nem létezik, illetve értelmetlen a filozófia klasszikus ismeretelméleti kérdése: tudatunk ‘tükrözi-e’ a valóságot? Azaz eldönthető-e, hogy tudásunk ‘igaz-e’? Ez a kérdés csak akkor lehetne ‘értelmes’, ha az ‘igazság’ tőlünk függetlenül létezhetne. Az ‘igazság’ azonban a világ leírása és mint ilyen csak a mondatokban létezik, […] az úgynevezett ‘objektív igazság’ egyszerűen értelmezhetetlen.”⁹

Fentebb már javasoltam egy lehetséges értelmezést, de ettől függetlenül is tarthatatlannak vélem a fenti megfogalmazást. A tudásunk igazságára vonatkozó kérdés feltevésének nem feltétele az, hogy az ‘igazság’ tőlünk függetlenül létezzen. Ennek csak az a feltétele, hogy a dolgok tőlünk függetlenül létezzenek (ezt pedig még Rorty is elismeri). A tudás és a valóság valamilyen értelemben vett megfelelését valló korrespondenciaelméletek számára épp az a célkitűzés, hogy a megfelelés a dolgok és a mondatok között álljanak fenn. A kérdés az, hogy melyek azok a mondatok, amelyek leginkább ‘leképezik’ a valóságot (tehát pontosabbak a riválisoknál), vagy melyik az az elmélet, amely strukturálisan a leginkább izomorf a természeti világgal.

Mint mondtam, Mihály Ottó cikkének végkövetkeztetésével egyetértek, csak azzal nem, ahogy eljut oda. Miért is tartom jobbnak az általam javasoltakat? Azért, mert a hume-i distinkciót középpontba állító megközelítés révén is meg tudunk szabadulni az abszolutisztikus, fundamentális jellegű morálfilozófiáktól, axiológiáktól, imperatívuszoktól, de nem kell szembenézni az ismeretelméleti relativizmus – szerintem – abszurd következményeivel.

Még valamit a korábban említett pozitivizmusról. Az eredeti verifikációs program „bukását” széles körben szívesen hangoztatják. Michael Dummett így ír erről: „Mindenki azt mondja: a pozitivizmus mára megcáfolódott. Soha nem tudják jól leírni, pontosan miért dőlt meg. A legtöbben csak tudják, hogy ma már nem hiszünk a pozitivizmusban, de nincs semmiféle érvük rá, hogy miért nem.”¹⁰ Tehát sokan és szívesen hangoztatják a pozitivizmus bukását anélkül, hogy különösebb vizsgálat tárgyává tennék, hogy pontosan mi is az, ami megbukott, másrészt, hogy mi következik ebből. Semmiképpen sem az, hogy a Bécsi Kör képviselőinek kivétel nélkül valamennyi nézetét ki kellene hajítani. Sok olyasmit mondanak, ami ma is tartható, sőt, nélkülözhetetlen ahhoz, hogy bármilyen elméleti tevékenységet folytassunk. Vannak olyanok a pedagógiában is, akik tisztában vannak ezzel. Torsten Husén egyik könyvében így ír: „A tudományos vizsgálódás nyelvtana megkérdőjeleződött. A posztpozitivista paradigma leértékelődött. De az empirikus pozitivizmus kritikája […] szerencsére nem vezetett oda, hogy a fürdővízzel együtt kiöntsük a gyereket. Ha a nyert tudás cselekedetfüggő és a vizsgálati céltól meghatározott is, a ‘megalapozott’ megközelítési módokat azért még továbbra is kamatoztathatjuk.”¹¹

Mint már írtam, célom bevallottan a tudomány, a tudományosság bizonyos értelemben vett „védelme”. Ez történhet úgy is, hogy megpróbálok amellett érvelni, hogy olyan kérdésekben, ahol a döntésben a tudománynak csak döntési faktorként lehet szerepe, ahol a tudomány csak a döntés egyik komponense lehet, bizonyos esetekben lehet fajsúlyosabb, mint ahogy más elméletek feltételezik. Azt gondolom, az oktatással összefüggő kérdésekben a tudományosság védelme csak ilyen formában valósulhat meg, hiszen az oktatásban olyan kérdésekről kell dönteni, amelyek teleologikus jellegűek, semmiképp sem ténykérdések. Tehát ezeknek a kérdéseknek biztos, hogy nincs olyan megoldásuk, amelyek kizárólag tudományos úton szerzettek lennének. A tudomány csak egy tényező lehet a döntésben más egyéb tényezők mellett. Kérdés, hogy mekkora tényező.

Érvelési céljaim érdekében szeretnék felhasználni egy részt egy írásból, mely a korszerű funkcionális iskola szolgáltatásait csoportosítja a fenntartó jogai és kötelességei szempontjából az alábbi módon:

1. Az állam által előírt – s megfizetett – pedagógiai szolgáltatások mint az iskola működésének kemény magva.

2. Az állam által megfizetett, de elő nem írt szolgáltatások köre (az iskolára kötelező fakultációk köre).

3. Az iskolafenntartó és szponzorai, mecénásai által biztosított szolgáltatások köre, részben mint a fenntartó ajánlatai, részben mint a kliensek igényelte szolgáltatások.

4. A kliens által megvásárolható vagy a kliensek „jóakarói” által befizetett szolgáltatások köre.¹²

A 3. és 4. csoportba tartozó szolgáltatásokkal nincs is különösebb probléma, legalábbis ha úgy jelennek meg, mint önkéntesen „pluszban” választható lehetőségek. Azt viszont már problémának tartom, ha az iskola esetleg nem teszi lehetővé az első két csoportba tartozó szolgáltatás igénybevételét a harmadik vagy negyedik csoportba tartozók igénybevétele nélkül.

A 2. pont a szerző szerint is igényel némi kiegészítést. Véleménye szerint szükség van egy államilag biztosított, de tartalmilag meghatározatlan ‘bianco’ szolgáltatásra, amely a lefelé nivellálás elkerülésének egyik garanciája lehet.

Számomra itt a fő elméleti kérdés az, hogy mi tartozhat ebbe bele, azaz mennyire bianco ez a szelvény. Az a válasz ugyanis számomra elfogadhatatlan, hogy teljesen meghatározatlan. Mert míg a negyedik csoportba tartozó megvásárolható szolgáltatások köréről el lehet fogadni, hogy tényleg nagyon sok minden beletartozhat, addig a közpénzből finanszírozott körbe véleményem szerint nem tartozhat bele bármi. Az engem érdeklő kérdés nagyjából hasonló az 1. és a 2. csoport esetén. Azaz mi tartozhat ezekbe bele és mi nem? Hogyan próbálhatunk meg ebben valamilyen határvonalat (ha nem is nagyon éleset) meghúzni? Mert ha éles határvonal nincs is, számomra nyilvánvaló, hogy valahol kell húznunk egy határvonalat. Szerintem azokban az esetekben, ahol nem tudunk éles határvonalat húzni, a leghasznosabb, hogy a demarkációs vonal környékén hagyunk bizonyos mértékű homályos zónát, de felsorolunk olyan példákat, melyek egyértelműen az egyik vagy másik oldalra esnek. Persze így is lehetnek olyan viták, hogy valami inkább ide tartozik mint oda, vagy fordítva. Ezek mérlegelése során jutunk el ahhoz a ponthoz, amelyről fentebb szóltam. E kérdések esetében a mérleg nyelvét különböző tényezők, szempontok különböző mértékben súlyozott együttese billentheti el valamelyik irányba. És itt véleményem szerint a tudományos szempontoknak, ténykérdéseknek nagyon is szerepet kell kapniuk. Ugyanis arról van szó, hogy mit finanszírozzunk közpénzekből. De van itt egy másik fontos szempont is, mégpedig az, hogy az ebbe a két csoportba tartozó ‘szolgáltatások’ nem csupán a szó szoros értelmében vett szolgáltatások, azaz a diákoknak ezt akár akarják, akár nem, igénybe kell venniük. Tehát a kérdés úgy is megfogalmazható, hogy mi tartozzon a kötelező jelleggel elsajátítandó ismeretek körébe, azaz mit kényszerítsünk rá a gyermekkorúakra.¹³ És itt szerintem az a válasz a legelfogadhatóbb, hogy olyan ismereteket, melyeknek az érvényessége (igazsága) viszonylag leginkább független az egyéni beállítottságtól, habitustól, attitűdtől, amely a leginkább objektív, amely a legközelebb áll ahhoz, hogy ténynek nevezzük (abban az értelemben, ahogy ezt fentebb kifejtettem). Azt hiszem, ez a lehető legkisebb rossz. Ellenkező esetben olyasmit kényszerítünk rá a tanulókra, amelynek az „érvényessége” erősen esetleges társadalmi konvenciók függvénye; azaz itt az a veszély fenyeget, hogy ami a 3. csoportba tartozik, az behatolna az első két csoport valamelyikébe.

Ahogy mondtam, elismerem, hogy nem lehet éles határvonalat húzni. Ezért olyan eseteket kell említeni, amelyek ezt nem is igénylik, amelyek e nélkül is egyértelművé tehetők. Arra a kérdésre, hogy mi az, aminek mindenképp bele kell tartoznia az 1. csoportba, az a válaszom, hogy a természettudományos diszciplínáknak. Ezenkívül csak a legalapvetőbb társadalmi ismeretekbe (államforma, -berendezkedés, jogrend) való bevezetést tartom idesorolhatónak. (Hogy miképp kell ezeket oktatni, az további fontos részletkérdés.)

S mi az, ami semmiképp sem tartozhat a közpénzekből finanszírozott, kötelezően elsajátítandó ismeretek (az 1. csoport) körébe?

Elsőnek mindjárt itt van az esztétika, az esztétikai nevelés kérdése.¹⁴ Ha az általam fentebb írottakat egy művészetbarát elolvassa, akkor talán kikövetkezteti belőle, hogy nem tulajdonítok nagy jelentőséget az esztétikának a nevelésben (sem). S ebben nem is téved. Míg a tudományt tényfeltáró tevékenységnek tekintem, addig a művészetet – mind a műalkotást, mind a műélvezetet – szabadidős tevékenységként definiálom. S úgy vélem, erre különböző teoretikus ismeretelméleti vizsgálódások nagyon is feljogosítanak. Az a kérdés, amit Jeremy Bentham módján feltehetünk – miért fontosabb a költészet, mint mondjuk egy labdajáték? –, ma sincs meggyőzően megválaszolva. Ennek mintájára feltehető az a kérdés, hogy miért kellene inkább művészettel, esztétikával foglalkozni, mint mondjuk biliárdozással, origamival vagy madárhangok utánzásával. Az utóbbiakat nyilvánvalóan hobbi jellegűeknek tekintjük. Miért nem tekintjük annak a művészettel való foglalkozást is?

Véleményem szerint aki egy műalkotásról – legyen az zenemű vagy egy szobor – esztétikai ítéletet közöl, az nem tesz mást, mint kinyilvánítja saját (legtöbbször érzelmi) állapotát. A művészet fontosságát emlegetők általában megtévesztően fogalmazzák meg mondandójukat. Olyan fogalmazásmódot alkalmaznak, amely azt sugallja, hogy az ún. esztétikai minőségek a műalkotások tulajdonságai (s van olyan is, aki explicite ezt állítja), ahelyett, hogy az esztétikai értékítéleteket a műalkotáshoz való saját viszonyulásuk kifejezéseként fognák fel. Úgy gondolom, hogy aki egy művészi alkotásról esztétikai ítéletet közöl, inkább beszél magáról, mint a szóban forgó tárgyról. Egyetértek A. J. Ayer álláspontjával, aki szerint „az esztétikai ítéletek a tetszésnyilvánítással egyenértékűek, jelentésük nem lép túl a ‘pfúj’ és a ‘hurrá’ típusú felkiáltásokéin”.¹⁵

Az én értelmezésemben a művészi teljesítmények nem egyebek, mint bizonyos látványosságok produkálása, amit természetesen lehet kamatoztatni sokféle formában, de sem az ezzel való alapos megismerkedés, sem a művészi képességek minél magasabb szintre történő fejlesztése nem közfeladat.

Egyesek megpróbálják teljesen elmosni a különbséget a megismerő és a művészi tevékenység között. Például Kindler József szerint „az emberi pszichikum megismerésére a tudomány túl merev, amiért is itt a művészet a helyénvaló megismerési forma”.

A művészetet megismerési formának tekinteni azon az áron lehetséges, hogy a megismerés – és az igazság – fogalmát megengedhetetlen mértékben kitágítjuk, aminek következtében az tartalmatlanná, üressé válik. Az igazolhatóság mértéke minimálisra vagy nullára csökken. Az a véleményem, hogy túlhajtott minden olyan analógia, amely a tudományos tevékenységet is művészi jellegűnek kívánja beállítani. A különbségek sokkal jelentősebbek, mint az esetenkénti hasonlóságok. Én ezt következtetem ki Kulcsár Zsuzsanna egyik írásából is, aki a művészi tevékenységgel összefüggésben számos fogalommal érzékelteti az ún. „nagy művész”-ekre jellemző állapotokat: felfokozottság, extázis, mámor, szent révület, isteni megszállottság, látomások stb.¹⁶ Ezek az állapotok – legalábbis ilyen fokon – nem jellemzik a tudóst.

Gyakran szoktak idézni pedagógusok az esztétika kapcsán is Heller Ágnestől, aki az egyik Schiller-művet elemző írásában azt mondja: „Schiller művének egyik legfontosabb eleme […], hogy elsőként látta meg az egyik legvégső rémálmot: a szépség nélküli világot. Félelmében mi is osztozunk.”¹⁷

Hát, már aki. Itt a többes szám első személy helyett az egyes szám első személy alkalmazása lenne a helyes. Kontrasztként egy másik idézet a művészetről:

„A létfenntartás szempontjából nem olyan jelentős […]. Számtalan ember élt és fog élni anélkül, hogy akár egy Dante-művet elolvasott volna, és sokaknak ezek a mesterművek nem egyszerűen nélkülözhetők, hanem valami többletnek, feleslegnek tartják, amire igazából nincs szükség.”¹⁸ Magam is ezek közé tartozom, azzal a megjegyzéssel, hogy a feleslegesség számomra értett feleslegesség. Elfogadom, hogy mások számára ez fontos lehet, de csak ha ízlés jellegűként tálalják elkötelezettségüket.

A különböző korok és kultúrák esztétikai felfogása közti különbségek kapcsán Bálványos Huba megjegyzi: „Tegyük hozzá, létezik közöny is mások másféle esztétikai értékei iránt.”¹⁹ Én pedig ehhez azt teszem hozzá, hogy – még ha ez ritkább is – létezik közöny általában véve bármilyen esztétikai érték iránt.

Az értékek jelentős szerepet kapnak a művészetpedagógia feladatának egyes meghatározásaiban. Trencsényi László felfogásában az értékcsere, az értékközvetítés a művészetpedagógia feladata. „Minimumfeladat: az értékek, különböző csoportok kulturális nyelve iránti tolerancia a tanulócsoport tagjaiban tartósan kialakuljon (ha megvolt: fennmaradjon). Optimumfeladat: az értékek cseréje nyomán nyelvi átjárások biztosítása a társadalmi csoportok között, új, olykor szintézist produkáló művészi minőségek létrehozására, ill. ilyen minőségek létrehozása iránti motiváció kialakítása, fenntartása.”²⁰

Ez a koncepció a művészet(pedagógia) társadalmi funkcióját, a különböző értékképző csoportok közötti dialógust hangsúlyozza, építve a multikulturalitásra, a kultúrák hierarchiájának lehetetlenségére. Két mondatot emelnék ki: „Az értékhordozó csoportok közti dialógus, értékcsere a társadalom kívánatos integráltságának alapfeltétele.[…] A művészetközvetítés ebben a felfogásban kölcsönös folyamat: értékképző csoportok közti dialógus médiuma a művészi nyelv, az esztétikum maga, vagyis: a művészet közvetít.”²¹

Milyen mértékű a „kívánatos” integráltság? Nyilván itt más nézeten van az, aki közösségi, s aki individualista beállítottságú. A szerző elemzi a közösségekkel kapcsolatos problémát, de véleményem szerint a „gyerektársadalom elemi közösségszomja”, „elemi erejű társias élet iránti igénye”, „a növendékek gazdag művészeti-társasélet iránti szükséglete” olyan posztulátumok, melyekre a művészetpedagógia elméleti legitimizálásához, alátámasztásához van szükség. Vannak olyan gyerekek, akik tényleg ilyenek, vannak, akik jóval kevésbé, és vannak, akik egyáltalán nem. (Külön kérdés az, hogy még ha a többségben meg is van ez az emocionális igény, azt feltétlenül az iskolának kell-e kielégítenie?)

A másik mondattal kapcsolatos kifogásom az, hogy mi alapján jelenthető ki, hogy a társadalom bizonyos szintű integrációjához szükséges dialógus céljára a művészi nyelv, az esztétikum a megfelelő – és alkalmas – médium. Az a műalkotás, amely az egyik ember (gyerek) számára kellemes élményt nyújt, a másik számára lehet tökéletesen közömbös vagy épp visszataszító. Pontosan ugyanúgy, ahogy egy étel az egyik számára fenséges ízű, a másik pedig hányingert kap már a szagától is. S ez rendjén is van, ezen nem is kell változtatni. Szerintem ugyanúgy, ahogy senki sem akarja, hogy a társadalmi integráció érdekében a gyerek élje át valamilyen étel finomságának élményét, nem kellene célul kitűzni művészeti élmények átélését sem a kötelező, intézményes oktatás keretein belül. Az eltérő értékeket vallók közti párbeszéd lehet a szó szoros értelmében vett párbeszéd, mindenféle művészeti médium beiktatása nélkül, amely inkább – az adott életkorhoz igazított – intellektuális belátásra alapozódik.

Nem fogadom el, hogy fontos feladat lenne „a család, közösség, etnikum és nemzet köreivel összefüggő identitások fejlesztése, a kulturális örökség elemeihez szocializáló ún. belenevelődés biztosítása”.²² Ez semmi egyéb, mint a nevelés tradicionalista, konzervatív felfogása, s ennek megvalósítása közel áll ahhoz – aminek a veszélyességét néhány oldallal korábban a szerző is elismeri – , amit „szervezetbe fegyelmezés”-nek, „csoportos ideológiai indoktrináció”-nak nevez.

Gyakran fordul elő, hogy a művészet jelentősége hangsúlyozásának konzervativista motivációi vannak. Ahogy Loboczky János mondja: „A művészet megértése mindig egyúttal valamilyen tradíciót is tovább éltet.”²³ A tradíció továbbélésének fontossága azonban gusztus dolga.

Álláspontom szerint a társadalmi viszonyokkal kapcsolatban egy dolog várható el egy gyermektől, ahogy egy felnőttől is: az írott törvények, jogszabályok betartása. A nevelésnek a társadalmi kérdésekkel kapcsolatban egy célkitűzése lehet: a jogkövető magatartás szükségességének beláttatása. Ha valaki az írott törvényeket betartja, ezen felül már semmilyen elvárással nem fordulhatunk felé. Hogy miként viszonyul valaki – jelen esetben egy tanuló – a kulturális örökséghez, a nemzeti és egyéb hagyományokhoz, a művészethez, az az ő privát döntése kell hogy legyen. Ehhez maximum lehetőségeket ajánlhatunk, mutathatunk neki, de nem úgy, hogy ezekkel kapcsolatban követelményeket szabunk. Mondhatja egy gyerek, hogy ő egész életében művészettel akar foglalkozni, mert ez érdekli, s mondhatja azt is, hogy ördög vigye a világ összes műalkotását, őt nem érdekli egyik sem.

Másik példa lehet arra, ami szerintem semmiképp sem tartozhat az első két csoportba – azaz az államilag finanszírozott és kötelező kategóriába –, a vallás. Egy pedagógus kitűnően összefoglalja azt a nézetet, amit én gondolok (én állító módon képviselem ezt a nézetet, amit ő elítélőleg ír le): „A szentírás egy régvolt világ terméke, s bár mint irodalmi mű értékes lehet, de éppen olyan, mint a többi, a régen letűnt évezredek vallásos hiedelmeit összegyűjtő ‘szent könyv’, eposz. […] A kereszténység is egyike az ókor nagy világvallásainak, de a XX. századi modern ember számára aligha alkalmas arra, hogy komolyan elhiggye annak tartalmát, s kövesse a benne foglalt tanítást.”²⁴

Miért is hoztam fel ezt a két példát? Mi köze van ennek a tudományossághoz? Azt szeretném hangsúlyozni velük, hogy sok esetben (ezek a példák is idetartoznak) a tények (abban az értelemben, ahogy ezt fentebb jellemeztem), azaz a „nem társadalmi” vagy „külső” tényezők nagyon is nagy súllyal eshetnek latba bizonyos döntésekkor. Azt az indítványt, hogy tegyünk kötelezővé valamilyen (misztikus, ezoterikus, vallási vagy egyéb hasonló jellegű) tanítást, nem csupán azért lehet elutasítani, mert az a jelenlegi társadalmi berendezkedés, illetve közfelfogás alapján nem egészen passzol a képbe, hanem az elutasítás egyik (és álláspontom szerint fontos) komponensét az fogja jelenteni, hogy semmi nem szól amellett, hogy léteznének olyasféle dolgok, mint amit a szóban forgó tan feltételez. Azaz hogy a javasolt doktrína nemcsak részben, de pusztán a képzelet szüleménye, fantazmagória. Ha én előállnék egy olyan „elmélettel”, mely szerint a folyadékok magas hőmérsékleten azért párolognak, mert bizonyos láthatatlan, kisméretű, szárnyakkal rendelkező világoskék elefántok, akik szeretik a meleget, játékból kiráncigálják onnan a részecskéket, akkor nem csupán azért nem kellene az iskolában tanítani, mert történetesen egy másik magyarázat van divatban, hanem azért, mert nem léteznek szárnyas kék elefántok. Azokra a nézetekre, hogy minden csak konstrukció, a tudománynak a világról szóló állításainak köre csupán egy bizonyos ideológia a sok közül, s státusa egy pártfaliújsággal egyenértékű (ahogy egyes tudományszociológusok gondolják), hogy nincsenek tények, csak interpretációk, hogy a külvilág nem dönthet állításaink igazságában, csak a nyelv stb., azt szoktam válaszképpen tenni, hogy felvázolok egy fikciót, s megkérdezem az illetőt, hogy mit gondol róla. Az egyszerű kis tanmese úgy szól, hogy valaki valamelyik egyetemen alapítani szeretne egy tanszéket, ahol is olyan tantárgyakat tanítanának, mint pl. fehér mágia, halottlátás, woodoo, kávézaccból történő jóslás, jövőbelátás, rontáslevétel, démonológia, boszorkányság stb. (Nem ezeknek a tudományos elemzését, hanem magukat a gyakorlatokat, a technikákat s az ezekre épülő „elméleteket”.) Az illetőnek, aki mindezt meg akarja csinálni, sikerült találnia hozzá hasonló elméjű személyeket, köztük sok szülőt is, aki a gyermekét ide járatná. Elképzelésük szerint a tudományos fokozatokat aszerint osztanák, hogy ki milyen szintre jutott el az általa művelt „ágazatban”. Ha valaki a meghalt nagyanyjával beszélget éjszakánként, s ezt néhány „kolléga” is tanúsítja, az már adjunktus lesz. Ha valaki holdtöltekor hattyúk által vont láthatatlan hintón el tud látogatni Napóleon túlvilági rezidenciájára, az már docensi rangot ér. És így tovább. Természetesen konferenciákat is szerveznének, nyilván közpénzekből, tehát institucionálisan minden úgy zajlana, mint bármely tudományos közegben, s ugyanazokat a juttatásokat is kapnák. Gyakorlatilag ez egy tudományos közegbe injektált őrültekháza lenne. Mi lenne a véleménye erről egy olyan relativistának, aki jelenleg valamilyen egyetemen tanít, s a szomszédságában tevékenykedne egy efféle szervezet, akikkel a munkahelyén naponta összefut? Ugyanis ha netán kritizálná őket, a válasz lehetne valami ilyesmi: „Hogyan?! Csak nem akarja azt mondani, hogy nincsenek démonok, szellemek, zombik, angyalok, ifritek, máridok és lebegő asztráltestek? Micsoda példátlan dogmatizmus ez? Ezzel csak a saját mérhetetlen hatalomvágyáról tesz tanúbizonyságot, na meg szűklátókörűségéről. Korlátozni akarja a szellem szabadságát!” Mit tudna erre válaszolni az, aki posztmodern episztemológiát képvisel? Milyen érveket hozhat fel arra, hogy ne adjanak engedélyt egy ilyen csoportosulásnak tudományos tanszék alapítására? Nekem rendkívül inplauzíbilis az a válasz, amely szerint kizárólag társadalmi szempontokra lehet hivatkozni, de nem lehet az igazságra, a tényekre. Csakis és kizárólag azért nem kaphatnának egyetemi katedrát a fenti fikció szereplői, mert pillanatnyilag épp nem ilyen „elmélet” van forgalomban? Ha az illetőnek sikerülne sok mindenkit elbolondítania, ak kor már megfontolandó lenne a kérelmük? Csupán azon múlik állítások igazsága, hogy most milyen nyelvjáték van divatban? A tények kellene hogy legyenek a hivatkozás alapjai. Figyelemre méltónak tartom Richard Boyd egyik megjegyzését: „Az a tény, hogy a rendkívül bonyolult elméletek alapján tervezett repülőgépek viszonylag ritkán zuhannak le, nem magyarázható azzal, hogy a paradigma a repülőgép fogalmát lezuhanásrezisztens tárgyként definiálja.”²⁵ Ha az egyik elmélet alapján tervezett gép nem működik, a másik elmélet alapján tervezett viszont (hosszú ideig) igen, akkor ez valószínűsíti azt, hogy a két elmélet közül az egyik közelebb áll a valósághoz, jobban megközelítette azt, viszonylag pontosabb leírása van róla. A külvilágra való valamilyen mértékű hivatkozás itt elkerülhetetlen, azaz nem lehet a fizikai világot eliminálni.

Az általam kitalált fikció arra szolgál, hogy olyan „tanra” hozzak fel példát, amelynek az abszurditása, képtelen volta (majdnem) mindenki számára nyilvánvaló. Amit hangsúlyozni szeretnék, hogy például az esztétikai értékítéletek vagy a vallási kijelentések ismerettartalom és igazolhatóság, bizonyíthatóság szempontjából pontosan egy szinten vannak a legképtelenebb fantazmagóriával. A vallási állítások, ha többnek tekintjük őket a pszichikai technika segédeszközénél vagy egyes szám első személyről szóló állításoknál, semmiben sem különböznek bármely agyrémtől, amit csak ki lehet találni. S ha valaki elfogadja a fenti érvelésemet, mely szerint nemcsak társadalmi tényezőkre lehet hivatkozni valamely (akár az oktatásra vonatkozó) állítás elfogadásának vagy elutasításának indoklásakor, hanem a külvilág tényeire is, akkor belátható, hogy sok esetben – pl. az esztétika, a vallás, az etika esetében is és sok más esetben is – az általam kreált fikcióban alkalmazotthoz hasonló módon lehet megalapozott szempontokat biztosítani a döntéshez. Így a tudomány és a tények szerepet kaphatnak olyan kérdések eldöntésében is, mint hogy mit oktassunk kötelező jelleggel és mit ne, olyan módon, hogy egyértelmű példákat mond mindkettőre. Természetesen a szolgáltatások 4. csoportjában ezeknek is meg lehet a helyük, ha nem valamiféle igazságként beszélnek róluk, hanem bevallottan pszichikai technikaként, ami bizonyos beállítottságú tanulók (és szüleik) kedélyállapotának kedvező irányba történő elmozdítását elősegítik. Bár én nem tartom jó ötletnek, ha az iskola, amely délelőtt tudományt oktat, délután pénzért áltudományt árusít, ha megfelelően külön tudják választani a kétféle tevékenységet, elvileg elképzelhető ilyen megoldás.

És ez tartalmazza a válaszomat az írás elején a tudományosság és a liberalizáció viszonyát illető kérdésre is. A szolgáltatások első két csoportját illetően csak olyan mértékű liberalizmust tartok megengedhetőnek, amely nem teszi lehetővé a ténytudományok (természettudományok) ignorálását, és nem engedi meg áltudományok és fantazmagóriák kötelezővé tételét. Legjobb, ha az utóbbiak a másik két csoportban sem szerepelnek, erre törekedni kell, de bizonyos esetekben a negyedik csoportba megfelelő óvintézkedések mellett beilleszthetők.

A művészet és a vallás és a hozzájuk hasonló területek, ha értékítéleteiket nem tekintik tényeknek, igazságoknak, és nem törekszenek „hivatalos” elismertségre, akkor tartalmas, szórakoztató időtöltések vagy akár az egyén számára jelentős praktikus technikák lehetnek. Ha viszont az ezen tevékenység gyakorlása közben elhangzó kijelentéseket többnek tekintik fogalmi instrumentumoknál vagy ízléskijelentéseknél (amelyben történetesen többen is osztoznak), akkor félrevezető áltudománnyá válnak.

A magam részéről óvnám az oktatást az áltudomány minden, még a viszonylag kevésbé ártalmas fajtájától is.